الثلاثاء، 21 أكتوبر، 2008

نماذج التصميم التعليمي

اسماء بعض النماذج التصميم التعليمي
  1. جيرولد كمب 1991
  2. عبد اللطيف بن صفي الجزار
  3. هاميروس
  4. جيرلاتش
  5. دك وكاري
  6. ميريل
  7. كافاريل
  8. علي محمد عبد المنعم
  9. زينب محمد امين
  10. برين بلوم
  11. استيفن استانلي
  12. احمد محمد عبد السلام
  13. جانييه وبرجز
  14. المنحني المنظومي للتعلم لجيرلاك وايلي
  15. استراتيجيات التصميم التعليمي واساليبه لليشين واخرين
  16. روبرتس
  17. محمد عطيه خميس

يختار كل عضو نموذجين من نماذج التصميم التعليم ويقارن بينهما لكي نختار افضل نموذج من نماذج التصميم التعليمي لاستخدامه في عمل مدونه مهارات التصميم بالفلاش

هناك 23 تعليقًا:

INSERUCTIONAL ENVIRONMENT يقول...

مقارنة بين نموذج احمد محمدعبد السلام ونموذج كافاريل ونموذج كمب
أولا :- أحمد محمد عبد السلام /

يتكون من خمسة مراحل اساسية :-

1. مرحلة التحليل :-
• تحديد خصائص المتعلم
• تحديد الهدف العام
• دراسة الواقع والامكانات
2. التصميم :-
• صياغة الاهداف سلوكيا وترتيبها
• تحديد عناصر المحتوى
• بناء اختبار محكى المرجع
• اختيار الخبرات التعليمية لكل هدف
• تصميم النصوص
• تصميم التفاعل والتحكم
• تصميم السيناريو

3- الانتاج :-
• احضار المتوفر
• تنفيذ تصميمات العناصر
• تنفيذ السيناريو
4- التقويم :-
• تكونى
• تجميعى
• تقرير التقويم
5- الاستخدام :-
• دمج ونسخ وتوزيع
• المتابعه والتقويم


ثانيا:- كافاريل /

يعتمد على تعدد و تنوع البدائل التعليمية المتاحة لتقديم الخبرات للمتعلمين عن طريق كم وكيف الافكار المتناولة وأسبقية ترتيب عرضها بناء على عدة عوامل منها السلوك المدخلى ، وطبيعة المحتوى ، ونواتج التعلم المرجوة .
وفى ضوء ذلك يتم تحديد :-
1. الافكار
2. القواعد
3. الخبرات
4. المحتوى
5. خصائص المتعلمين
6. الاشكال والجداول
7. الاحتياجات المادية للمعلم والمتعلم
8. مصادر التعلم
9. تحديدمقايس الاداء
10. اعداد الميزانية
11. الحث عن طرق تسويقة
12. تقيم مدى فاعلينة

ثالثا :-
نموذج كمب /
ركز على التتابع والتسلسل المنطقى دون التقيد بترتيب ثابت لخطواتة مما يعطية مرونة فى التعديل وهذا النموذج يتصف بالشمولية حيث أنه يشمل جميع خطوات تصميم الموقف التعليمى وهى:-
أهداف –خصائص تعلمين –خدمات - نشاطات – محتوى تغزية راجعة - تقويم قبلى – تقويم نهائى –الغايات والموضوعات(أهداف عامة) .

الاميره الورديه يقول...

مقارنه بين نموذج عبد الطيف الجزار ونموذج ديك وكاري :
بدا عبد اللطيف الجزار في النوذج الخاص به بخصائص المتعليمن المستفيدين اما ديك وكاري فبداوا بالاهداف التعليميه
عبد اللطيف الجزار قسم النوذج الي خمس مراحل وفي كل مرحله تغذيه راجعه وعمليات مراجعه وتعديل
نموذج ديك وكاري لم يقوموا بتقسيمها الي مراحل
نموذج عبد اللطيف الجزار اعم واشمل من نموذج ديك وكاري وذلك لان ديك وكاري انهوا النموذج بعمليه التقويم فقط اما عبد اللطيف الجزار فان التقويم والتغذيه الراجعه وعمليات التعديل في كل مرحله من مراحل النموذج
مروة محمد مسلم
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش
الحياه لحظات قصيره لا تخلو من الاحزان ولكن نحن من نصنع الفرح اذا ملكنا العزيمه والاراده

ايمان يقول...

النموذج الاول
نموذج جيرولد كمب ، 1991
يصمم البرنامج التعليمي في ضوء نموذج جير ولد كمب مروراً بثماني خطوات ، الخطوة الأولى تتمثل في التعرف على الغايات التعليمية والأهداف العامة لكل موضوع من الموضوعات ، والخطوة الثانية تُعنى بتحديد خصائص المتعلم وأنماط التعلم الملائمة ، وتختص الخطوة الثالثة بتحديد وصياغة الأهداف التعليمية صياغة سلوكية إجرائية تشير إلى سلوك التعلم المتوقع أن يؤديه المتعلم ، ثم يحدد المحتوى والوحدات التعليمية اللازمة لتحقيق هذه الأهداف في الخطوة الرابعة ، يليها الخطوة الخامسة والمتعلقة بإعداد أدوات القياس القبلية التي تحدد الخبرات السابقة لدى المتعلم في موضوع التعلم ، أما الخطوة السادسة فيتم فيها اختيار وتصميم نشاطات التعليم والتعلم والوسائل التعليمية اللازمة ، يليها الخطوة السابعة والتي تشمل تحديد الخدمات التعليمية المساندة وطبيعتها ، ويختتم هذا النموذج بالخطوة الثامنة وهى تحديد أساليب تقويم تعلم الطلاب وباقي عناصر الموقف التعليمي
النوذج الثاني :-
نموذج جانييه وبرجز لتصميم التعليم
يتكون هذا النموذج من اربعه عشر مرحله هي :
1- تحديد الاهداف العامه للمساق الدراسي المراد تصميمه
2- تحليل المصادر التعليميه وطرق عرضها ونوعيه الصعوبات التي تحيط بها
3- تحديد نطاق الموضوع المتعلم وطريقه عرضه للمتلعم
4- تحديد المهمات التعليميه الجزئيه وترتيبها
5- تحليل الاهداف السلوكيه الخاصه
6- تعريف هذه الاهداف السلوكيه
7- تحضير مذكره يوميه
8- اختيار الادوات والوسائل التعليميه
9- قياس اداء المتعلم وتدعيمه
10- اعداد المعلم للتعليم
11- اجراء التقويم التكويني
12- اجراء تعديلات بناء علي عمليه التقويم التكويني
13- اجراء عمليه التقويم الجمعي
14- نشر المساق التعليمي المصمم للاستعمال في مدارس ومؤسسات مختلفه
ايمان السعودي الشامي
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش

الاميره الورديه يقول...

عن التصميم التعليمي
التصميم التعليمي Instructional design ، ويعرف كذلك بـ instructional systems design :
يطلق على عمليات الوصف والتحليل التي تتم لدراسة متطلبات التعلم .وهو عملية منطقية تتناول الإجراءات اللازمة لتنظيم التعليم وتطويره وتنفيذه وتقوميه بما يتفق والخصائص الإدراكية للمتعلم .
ومصممو التعليم يستعينون بـ " تكنولوجيا التعليم " instructional technology ، للانطلاق منها كقاعدة نظرية لتطوير التعليم . وتعود أهمية حقل تصميم التعليم إلى أنه يشكل الإطار النظري النموذجي الذي لو اتبع فإنه سيسهّل تفعيل العملية التعليمية بمهامها المختلفة : نقل المعرفة ، اكتساب المهارات ، وجودة الموقف التعليمي .وتكمن أهمية التصميم التعليمي في أنه جسر يصل بين العلوم النظرية ( العلوم السلوكية والمعرفية كما سيأتي ) ، والعلوم التطبيقية ( استخدام التكنولوجيا والتقنية في عملية التعلم ) ، وفي هذا العصر الذي فقزت فيه التقنية وباتت الفجوة تتسع بين النظريات التربوية والتعليمية تأتي الحاجة للعناية بتصميم التعليم لتحويل التعليم من الإطار النظري القائم على التذكر والحفظ فقط ، إلى الشكل التطبيقي التي يتلمس فيه المتعلمون من أنفسهم الفاعلية في تطبيق ما تعلموه في حياتهم .
Instructional design models: نماذج التصميم التعليمي
إن الغالبية من نماذج التصميم التعليمي تعتمد في إنشائها على نموذج ADDIE ، هذا الاختصار يعزى إلى الحروف الأولى من المصطلحات التي تشكل المراحل الخمس التي يتألف منها النموذج وهي :
1. التحليل ( Analyze ) : وهو تحليل احتياجات النظام مثل تحليل العمل والمهام ، وأهداف الطلبة ، واحتياجات المجتمع ، والمكان والوقت ، والمواد والميزانية وقدرات الطبة .
2. التصميم ( Design) : ويتضمن تحديد المشكلة سواء أتدريبية كانت لها علاقة بالعمل أم بالتعليم والتربية ، ومن ثم تحديد الأهداف ، والاستراتيجيات ، والأساليب التعليمية المختلفة الضرورية لتحقيق الأهداف .
3. التطوير (Develop): ويتضمن وضع الخطط للمصادر المتوافرة ، وإعداد المواد التعليمية .
4. التطبيق ( Implement) : ويتضمن تسليم وتنفيذ وتوزيع المواد والأدوات التعليمية .
5. التقويم ( Evaluate) : ويتضمن التقويم التكويني للمواد التعليمية ، ولكفاية التنظيم بمساق ( مقرر ) ما ، وكذلك تقويم مدى فائدة مثل هذا المقرر للمجتمع ، ومن ثم إجراء التقويم النهائي أو الختامي .
لقد ظهرت العديد من نماذج التصميم التعليمي وهي كلها متقاربة مستندة إلى المراحل الخمس السابقة ، والاختلاف بينها يكون في اعتماد نموذج ما على التوسع في مرحلة دون أخرى من مثل : نماذج : جانييه و بروجرز ، و ديك و كاري ، جيرلاك و ايلي ، كمب ، ليشن ، روبرتس ، توق ..إلخ.
والنماذج الحديثة من التصميم التعليمي في كل من تقوم على تغذية راجعة نشطة مترابطة مع مراحل التصميم Rapid prototyping، وقد جاء هذا التطوير نتيجة الحاجة إلى توفير المال والوقت للوقوف أوليا على المشاكل التي تواجه المصمم أو المتعلمين خلال مراحل التصميم والتنفيذ للعملية التعليمية ونستطيع تلخيصها في العبارة التالية :

تصميم المحتوى التعليمي :

إن استخدام نظريات وتماذج التصميم التعليمي في تصميم المحتوى يقوم على ركنين متتابعين :
الأول : تحليل المحتوى التعليمي
الثاني : تنظيم المحتوى التعليمي
أما تحليل المحتوى فهو أسلوب يعمل على تحديد المهمات الفرعية المطلوبة من المتعلم لتحقيق الهدف التعليمي . ويشمل ذلك عدة مراحل :
1- التعرف إلى مكونات المحتوى التعليمي( يتكون المحتوى عادة من أركان أربعة رئيسية : الإجراءات ، المفاهيم ، المبادئ ، الحقائق )
2- التعرف إلى العلاقات التي تنتظم هذه الأركان الأربعة ليمكن التحكم فيها
3- التعرف إلى طريقة تحليل المحتوى
4- الانخراط الفعلي في تحليل المحتوى وموضوعاته
أي أن تحليل المحتوى التعليمي هي عملية يتعرض واضع المادة التعليمية من خلالها إلى محتوياتها من ناحية ، وخصائص الفرد المتعلم العقلية ، وقدرته الإدراكية وخبراته السابقة وكيفية تعلمه ، من ناحية أخرى بهدف تهيئة الطريقة المثلى له في التعلم . وتهدف العملية إلى التعرف على ما يشتمل عليه المحتوى من معرفة ومعلومات ثم تنظيمها بطريقة تتفق وخصائص الفرد المتعلم .
الثاني : تنظيم المحتوى التعليمي
ويشمل المراحل التالية :
1- التسلسل الذي يبدأ من العام إلى الخاص
2- التسلسل الذي يبدأ من السهل إلى الصعب
3- التسلسل الذي يبدأ من المألوف إلى غير المألوف وهذا يعتمد على الخلفية المعرفية للطالب
4- التسلسل الذي يبدأ من الأكثر أهمية إلى الأقل أهمية ، ويقصد بالأهمية درجة ارتباط المفهوم المتعلم بالهدف التعليمي المنشود من ناحية ، ودرجة ارتباطه بواقع المتعلم وبيئته من ناحية أخرى .

تاريخ التصميم التعليمي :

إن التصميم التعليمي إنما انبثق كعلم عن العلوم النفسية السلوكية ، والعلوم الإدراكية المعرفية . فالعلوم السلوكية هي مجموعة النظريات التي ترتكز على دراسة العلاقة بين المثير الخارجي والاستجابة الملاحظة في البيئة التعليمية ، وقد ساعدت هذه العلوم التصميم التعليمي على التعرف إلى كيفية هندسة مثيرات البيئة التعليمية وتنظيمها بطريقة تساعد المتعلم على إظهار الاستجابات المرغوب فيها التي تعبّر في مجموعها عن عملية التعلم .
أما العلوم الإداركية المعرفية : فهي مجموعة النظريات التي تركز على دراسة العمليات الإدراكية الداخلية في دماغ المتعلم عند تفسيرها لعملية التعلّم . وقد ساعدت هذه العلوم التصميم التعليمي على التعرف إلى كيفية هندسة محتوى المادة التعليمية وتنظيمها بطريقة توافق الخصائص الإدراكية المعرفية للمتعلم ، وبشكل يساعده على خزن المعلومات في دماغه بطريقة منظمة ، ثم مساعدته على تبصرالموقف وإدراك علاقاته وحل مشكلاته .
كما لعبت نظريات التعلم دورا هاما في تصميم المادة التعليمية مرتكزة على نظريات متداخلة من : Behaviorism ( علم السلوك ) ، Constructivism ( كيف يتم التعلم ) ، Social learning ( التربية ) ، Cognitive ( الإدراك الإنساني ) ، والتي ساعدت جميعها على تحسين هيكلة المواد التعليمية شكلا ومضمونا .

مروة محمد مسلم
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش
الحياه صراع من اجل البقاء فاجعل لكل لحظه من حياتك معني

الاميره الورديه يقول...

عن التصميم التعليمي
التصميم التعليمي ومراكز مصادر التعليم
د. محمد ابراهيم الزكري
1425هـ
مدخل الى فن لتصميم التعليم
 نشاط 1: بعض المشاكل التعليمية التي يواجهها تعليمنا
 نشاط 2: كيف يمكن حل بعض هذه المشكلات

بعض الممارسات الخاطئة داخل المدرسة
 محورية / مركزية المدرس في التعليم.
 التركيز على تعليم المعلومات المتعلقة بالمواد الدراسية، و عدم الاهتمام بالمهارات
 يقتصر قياس نجاح الطلاب على كم المعلومات التي حفظها خلال دراسته
 الفصل بين المواد الدراسية و تدريس كل مادة على حدة دون أي رابط بينها.
بعض الممارسات الخاطئة داخل المدرسة: تابع
 عدم و واقعية المعلومات المدرسة، أي انه ليس لها مساس بالحياة الواقعية للطالب.
 النظرة إلى تقنيات التعليم على أنها وسائل تعين المدرس على الشرح و التوضيح.
 الفهم الخاطئ لدمج تقنية الحاسب في التعليم على أنها تعليم الطالب و المدرس مهارة التشغيل و التعامل مع الحاسب و ليس جعلها جزاءا لا يتجزأ من المنهج.
ما الذي يدور خارج المدرسة
 يهتم سوق العمل بالإنتاج والممارسة والمشاركة ويستخدم تقنيات بحثية وسائل متطورة لتحقيق أهدافه الاقتصادية.
 تعود أطفالنا وشبابنا على استخدام تقنيات حديثة شكلت طرق تفكيرهم وإدراكهم بدا بالألعاب الالكترونية وانتهاء بالحاسب والانترنت.
فقدان التوازن بين المدرسة وخارجها
لا يوجد توافق بين ما يدور داخل وخارج المدرسة، فعلى الرغم من توفر المعلومات من خلال تقنيات المعلومات، وتغير انماط تعلم الطلاب، ومتطلبات العالم الخارجي تضل المدرسة تمارس دور الملقن للمعلومة. وهذا يحتم تغييرا جوهريا في دور المدرسة والمعلم والطالب وفي الوسائل والتقنيات التي تستخدم داخل المدرسة.
نشاط 2
أحد السبل التي قد تساهم بشكل كبير في إصلاح الخلل ما يسمى بفن بتصميم التدريس؛ فما هو تصميم التدريس/التعليم؟ و على ماذا ينبني؟ و مما ينبثق
تصميم التعليم: نظرة مختصرة
 فن تطبيقي لعلم التدريس و نظرياته و التعلم و نظرياته.
 الخطوات المنظمة المتتابعة التي يقوم بها مصمم التعليم لتخطيط النشاطات و المواد التدريسية والتي يطبق فيهل مبادئ التعلم و التدريس.
– إلى أي مدى سنذهب؟ ما هي الأهداف التدريسية المراد تحقيقها؟
– كيف سنصل إلى ذلك المدى؟ ما هي الاستراتيجيات و المواد التعليمية التي ستوصلنا إلى تحقيق الأهداف التدريسية؟
– كيف سنتحقق من أننا وصلنا إلى ذلك المدى؟ كيف يمكن تقويم و تعديل المواد التدريسية؟
تصميم التعليم: نظرة مختصرة: تابع
 ينبثق تصميم التدريس من عدد من النظريات أهمها ما يلي
– نظرية النظم العامة General Systems Theory
– نظرية الاتصال Communication Theory
– نظريات التدريس Instructional Theory
– نظريات التعلم Learning Theory
– نظريات التعلم السلوكية Behavioral Learning Theory
– نظريات التعلم العقلية Cognitive Learning Theory
– نظرية التعلم البنيوية Costructivim Theory
تقنية التعليم: الرؤية المنظومية
 نشاط 3: ابعاد تقنية التعليم وموقع التصميم التعليمي منها
 نشاط 4: العلاقة بين تصميم التعليم ومراكز مصادر التعلم
منظومة تقنيات التعليم
معادلة نجاح تقنية التعليم
العلاقة بين مراكز مصادر التعلم وتصميم التعليم
 مركز مصادر التعلم طريقة من طرق تقنيات التعليم. لا بد من النظر إليها نظرة شمولية و مراعاة كل أبعادها لضمان نجاحها و تأدية مهمتها.
 تصميم التعليم هو الوسيلة التي تربط جميع عناصر تقنيات التعليم
 لا بد من الأخذ في الاعتبار تطبيق أسس ومبادئ تصميم التعليم في مراكز مصادر التعلم حتى تنجح هذه المراكز في أداء مهمتها
مراحل وخطوات تصميم التعليم
 نشاط 5: نماذج تصميم التعليم
 نشاط 6: خطوات تصميم التعليم
مراحل تصميم التعليم
 مرحلة التحليل Analysis stage
 مرحلة وضع الاستراتيجيات Strategy making stage
 مرحلة التقويم Evaluation stage
مرحلة التحليل
 تحليل بيئة التعلم الحالية
 تحليل الاحتياجات Needs Assessment
 التعرف على أهداف المؤسسة التعليمية
 تحديد مدى تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية
 تحديد الفجوة بين الأهداف وبين ما تحقق فعلا
 ترتيب هذه الفجوات حسب أهميتها و حجمها
 تقرير أي الفجوات يحتاج إلى تصميم تعليمي

مرحلة التحليل: تابع
 وصف بيئة التعلم
 التعرف على مواصفات المدرسين
 وصف المناهج الحالية و تحديد ما إذا كانت الوحدة أو المادة التدريسية التي يراد التصميم لها تتبع أيا من هذه المناهج
 وصف الإمكانات المتاحة في بيئة التعلم
 تحديد مواصفات الفصول و الامكانات الواجب توفرها لتدريس هذه الوحدة أو المادة التدريسية
 وصف المدرسة و النظام التابعة له

مرحلة التحليل: تابع
 تحليل المتعلمين
– المواصفات العقلية ( الاستعداد للتعلم، مراحل النمو العقلي واللغوي، مستوى القراءة، مستوى التعلم الصوري، استراتيجيات التعلم، معلومات الطلاب السابقة والمتطلبات السابقة).
– المواصفات الجسمية كالصحة و العمر.
– المواصفات التأثيرية و الشعورية أو الانفعالية( هوايات التعلم، محفزات التعلم، رؤية الطلاب تجاه المواد الدراسية، رؤية الطلاب حول التعلم، درجة الخوف و الرهبة لدى الطلاب، الثقة بالنفس، الانضباط....
– المواصفات الاجتماعية
مرحلة التحليل: تابع
 تحليل مهمات التعلم والتدريس
– كتابة أهداف التدريس
– تحديد نوع التعلم (مهاري، معرفي، تطبيقي....)
– تحديد خطوات تحقيق أهداف التدريس
– تحديد المعلومات و المهارات السابقة المتطلبة لتحقيق أهداف التدريس
– كتابة أهداف خاصة لكل هدف تدريسي و لكل المتطلبات السابقة.
مرحلة التحليل: تابع
 إعداد نموذج تقويم مقترح: لا بد من مراعاة ما يلي:
– أهداف التدريس
– وصف نوع الاختبار أو التقويم المناسب
– وضع فقرات الاختبار و التقويم
– صياغة الاختبار و التقويم
– وضع مواصفات الإجابة أو المخرجة التعليمية
– كما أن على مصمم التدريس أن يسال نفسه الأسئلة التالية:
 هل يقيس الاختبار الهدف الذي وضع لقياسه
 هل يشمل القياس كل الأشياء المراد قياسها
 هل تتوفر في القياس الموضوعية و التوافق
 ما هي درجة الثقة في أن التقادير التي سيحصل عليها الطلاب تعكس مدى تعلمهم و قدرتهم الفعلية.
مرحلة وضع الاستراتيجيات
 وصف استراتيجيات التدريس
– الاستراتيجيات التنظيمية (تحديد خطوات تنفيذ التدريس، و المعلومات التي ستعرض و كيفية عرضها).
– استراتيجيات العرض (وصف الوسائل التي ستستخدم في التدريس/ وكيفية توزيع الطلاب..)
– الاستراتيجيات الإدارية (الجدول و التوزيع الزمني الذي سيسير عليه الدرس، و كذلك توزيع المصادر و الوسائل التي ستستخدم في العرض و التنظيم)

– إعداد و كتابة التدريس باستراتيجياته الثلاث
مرحلة التقويم
 التقويم البنائي Formative Evaluation
– استعراض التصميم من قبل المصمم نفسه
– استعراض التصميم من قبل الخبراء في مجال تصميم التعليم
– تجريب البرنامج على عدد قليل من الطلاب بشكل فردي.
– تجريب البرنامج على مجموعة من الطلاب في شكل جماعي و عمل التعديلات اللازمة.
– تجريب البرنامج بعد القيام بالتعديلات اللازمة للتا كد من صلاحية هذه التعديلات.
– عمل تقويم مستمر أثناء تطبيق البرنامج.
مرحلة التقويم: تابع
 التقويم الختامي Summative Evaluation
• تحديد الأهداف من التقويم و صياغتها في شكل أسئلة مثل:
 هل استطاع البرنامج حل المشكلة و سد الاحتياج؟
 هل حقق المتعلمون أهداف التدريس؟
 ما هو شعور و انطباعات المتعلمين عن المشروع؟
 ما هي تكلفة البرنامج؟
 ما هي المدة الكافية لتطبيق البرنامج؟
 هل طبق البرنامج بالشكل الذي صمم له؟
 ما هي النتائج غير المتوقعة للبرنامج؟
 تحديد نوعية التقويم (نوعي، كمي،....)
 اختيار التصميم المناسب للتقويم
 تصمي أو اختيار طرق القياس و التحليل
 تحليل المعلومات
 صياغة النتائج و عرضها
افتراضات نجاح تصميم التعليم
 على مصمم التعليم أن يحدد ما يجب أن يتعلمه المتعلم و النتائج المحصلة من التدريس.
 يكون التدريس جيدا إذا كان:
– فعالا (يسهل تعلم المتعلم للعلم و المهارات)
– كافيا (يتطلب اقل فترة زمنية ممكنة للتعلم)
– جذابا (يشجع المتعلم على التعلم و تحقيق أهداف التدريس
افتراضات النجاح: تابع
 ليس المدرس الوسيلة الوحيدة التي يتعلم منها المتعلم، بل هناك و سائل و طرق متنوعة للتعلم.
 هناك قواعد عامة للتدريس يمكن تطبيقها على كل الأعمار و التخصصات
 يجب أن تقيس عملية التقويم أداء المتعلمين و التدريس أيضا.
 تقويم المتعلمين يجب أن يكون وفقا لأهداف التدريس وليس بالمقارنة مع زملائهم.
افتراضات النجاح: تابع
 يجب أن تكون هناك علاقة قوية بين الأهداف و نشاطات التعلم و التقويم، و يجب أن تكون الأهداف هي الموجه الفعلي للنشاطات و التقويم.
 التعليم المتميز هو الذي يجعل الطالب هو المحور في العملية التعليمية.
 التعليم المتميز هو الذي يركز على تعلم المهارات (تعليم الطالب كيف يتعلم) اكثر من التركيز على المعلومات، بل و يستغل المنهج و المعلومات التي فيه لتوجيهها إلى تعليم المهارات.
مروة محمد مسلم
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش
الحياه صراع من اجل البقاء فاجعل لكل لحظه من حياتك معني

الاميره الورديه يقول...

تنظيم المحتوي التعليمي
1- مقدمـة:
من المقومات النظرية في التدريس وضع الأهداف التعليمية ، والتعرف علي أنماط المحتوي التعليمي، والإلمام بإجراءات تحليلية، ثم التعرف علي النماذج التي ابتكرت في تنظيم المحتوي التعليمي قبل البدء في عملية التدريس وذلك لكي تكون هذه النماذج أساساً يستخدم في عملية التدريس ودليلاً يرشد المعلم إلى كيفية التدرج والتسلسل في عرض المعلومات المراد تدريسها واستخدام طرائق فعالة للتدريس تتفق مع الطرق التي نظمت بها المعلومات كما أن التنظيم يحقق اختصارا في الوقت وتوفيراً في الجهد وتحسيناً في جودة التعليم ويعمل علي إستمراريته، كما أنه مفتاح لاسترجاع المعلومات في ذاكرة المتعلم وفهمها واستخدامها في حياته. فتنظيم المحتوي التعليمي عملية مثيرة لدافعية المتعلم، وحائزة لحب استطلاعه، ومعززة لتعلمه.
وتعرف نماذج تنظيم المحتوي التعليمي بأنها تلك الطرق التي تبحث في كيفية تجميع وتركيب أجزاء المحتوي التعليمي وفق نسق معين وبيان العلاقات الداخلية التي تربط بين أجزائه، والعلاقات الخارجية التي تربطه بموضوعات أخري، وبشكل يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية التي وضع من أجلها.
(فاروق فهمي ، مني عبدالصبور 2001: 118)
وتعتبر عملية تنظيم المحتوي من أهم العمليات التي تتبع عملية اختيار المحتوي، فالموضوعات الرئيسية والأفكار المحورية التي يتضمنها الموضوع والمادة الخاصة بهذه الأفكار تحتاج إلى تنظيم بحيث تبدأ من المعلوم إلى المجهول، أو من المحسوس إلى المجرد، أو من المألوف إلى غير المألوف ، أو من المباشر إلى غير المباشر أو من البسيط إلى المركب إلى الأكثر تركيباً ، حيث تسير عملية تعلم التلاميذ، كما أن الأفكار المحورية تحتاج في تنظيمها إلى تتابع بحيث تتقدم من تلك الأفكار التي تعتبر خلفية إدراكية للتلاميذ إلى أفكار غيرها تبني علي أساس تلك الخلفية، ويشترط في هذا التتابع أن يحث التلاميذ علي استخدام عمليات عقلية ترقي تدريجياً بتقدم الأفكار في حلقات هذا التتابع ويراعي أيضاً أن عملية التنظيم تساعد التلاميذ علي تحصيل المفاهيم المجردة وتنمي من قدراتهم علي حل المشكلات، ومهاراتهم في تحليل المعلومات، والكشف عنها. (محمد المفتي وحلمي الوكيل،1996: 142—143).
2- المداخل الخطية لتنظيم المحتوي:
ظهرت مداخل عدة في تنظيم المحتوي لكل منها أسسه التربوية والنفسية التي يقوم عليها وسوف نعرض لأبرز هذه المداخل أولاً ثم نصل إلى مدخل أحدث لتنظيم المحتوي وهو المدخل المنظومي.
(2-1) المدخل المنطقي لتنظيم المحتوي:
يعتبر المدخل المنطقي لتنظيم المحتوي من أقدم المداخل وأكثرها شيوعاً لأنه يتمشى مع الأسس المنطقية لتنظيم المعرفة الإنسانية من وجهة نظر العلماء، في وضوء التصور العام السائد (رشدي لبيب وفايز مراد مينا ، 1993 :167-168).
ويختلف هذا التنظيم من مادة إلى أخري كالآتي:
1- من القديم إلى الجديد:
ولعل من أبلغ أمثلته تنظيم التاريخ بحيث تبدأ مع بداية الإنسان وتسير قدما خلال الحقب التاريخية المتتالية حتى نصل إلى الحاضر.
2- من البسيط إلى المركب:
ويستند هذا التنظيم علي القول بأن كل شئ يتكون من أجزاء متجمعة معا، وإذا درست كل هذه الأجزاء فهم الكل.
3- من المسلمات إلى النظريات:
والمثال الواضح في هذا المجال هو الرياضيات حيث يبدأ النظام الرياضي من مجموعة من المسلمات ثم يأتي بعد ذلك النتائج المترتبة عليها من نظريات (مثل المسلمات التي بني عليها اقليدس هندسته المعروفة بالهندسة الإقليدية).
¬وقد تناول (Smith) وزملاؤه هذا المدخل من منظور آخر حيث ذكروا أن هناك أربعة طرق علي الأقل تنظم بها المادة العلمية بما يخدم هدف عرضها وشرحها وتوضيحها وهذه الطرق الأربعة هي:
أ - التدرج من البسيط إلى الأكثر تعقيداً، والبسيط هنا هو ما يحتوي علي عدد أقل من العناصر بينما المركب هو ما يتكون من عدد أكبر من تلك العناصر.
ب- ترتيب الحقائق منطقياً بحيث تبني الحقائق الجديدة علي أساس حقائق سابقة لها. فمثلاً للوصول إلى تعميم أو قاعدة علمية معينة ترتب الحقائق منطقياً بحيث تبني حقيقة علي أخري سابقة لها حتى يمكن الوصول إلى التعميم أو القاعدة المطلوب الوصول إليها، ففي الهندسة ترتب النظريات الهندسية ترتيباً متسلسلاً بحيث تبني مسلمات النظرية الجديدة علي أساس حقائق النظريات السابقة لها.
جـ- التدرج من الكل إلى الجزء.
د- ترتيب الأحداث ترتيباً زمنياً. (Smith, 1957:29)
(2-2) المدخل السيكولوجي:
يري التربويون ضرورة الاعتماد علي الأسس النفسية المرتبطة بخصائص النمو وحاجات واهتمامات وميول ومشكلات التلاميذ في تنظيم محتوي المنهج، وبحيث يمس هذا المحتوي حاجات المتعلمين ويناسب ميولهم ويساعدهم في حل مشكلاتهم فينشطون ويتفاعلون ويشاركون في عملية التعليم (حسن شحاتة، 1998: 80).
والمدخل السيكولوجي يقصد به أن يدرس التلميذ معظم المواد الدراسية منذ دخوله المدرسة الابتدائية علي أن يتعمق في دراسة هذه الموضوعات سنة بعد أخري حسب نموه وتقدمه في الصفوف الدراسية وحسب نضجه وقدرته علي الفهم وليس حسب الروابط المنطقية القائمة بين موضوعات تلك المادة. (محمود أبو زيد،1991 : 25).
ووفقاً للمدخل السيكولوجي يمكن تنظيم محتوي المنهج بناءاً علي نظريات التعلم حيث يتزايد الاهتمام بضرورة تطبيق نظريات التعلم في تنظيم المحتوي حتى يمكن تحديد وتوصيف الإجراءات اللازمة لتنظيم مواد التعليم وتوجيه ممارسات المعلم في المواقف التعليمية لتحقيق فاعلية أكبر للتدريس وبالتالي تعلم أفضل.
وبالرجوع إلى نظريات التعلم التي تسعي إلى تنظيم المحتوي الدراسي، وتوصيف ممارسات المعلم داخل حجرة الدراسة نجد أنها تختلف حول قضايا ومفاهيم لعل أهمها يتعلق بكيفية حدوث التعلم وبنية المادة المعرفية، وبأفضل طرق تنظيمها لتيسير حدوث التعلم. (محمد أمين المفتي ، 1995: 155).
ولعل هذا الاختلاف كان دافعاً لبعض الباحثين لإجراء دراسات عن كيفية تنظيم محتوي إحدى المواد وفق توصيف تنظيم المحتوي لإحدى نظريات التعلم. ومن هذه الدراسات والبحوث دراسة وبحث محمد المفتي عام 1980،1982 وتبني فيه نظرية جانييه، من خلال مدخل تحليل المهمة وأثره علي التحليل في موضوع الأسس والجذور وبحث محمد قنديل عام 1980، وبحث محمد صالح عام 1981 وتبنياً فيهما نظرية برونز ، وبحث نصرة الباقر عام 1985 وتبنت فيه نظرية أوزوبل، وقد كانت هناك نتائج إيجابية توصلت إليها هذه البحوث فيما يتعلق بأثر تنظيم محتوي مادة الرياضيات وفق توصيف احدي نظريات التعلم المشار إليها.
(2-3) تنظيم المحتوي وفقاً لنظرية جانييه:
معايير تنظيم محتوي المنهج:
1- بالنسبة للتنظيم علي مستوي المحتوي الدراسي:
* أن ينظم المحتوي من البسيط إلى المركب بمعني أن تنظم موضوعات محتوي المادة الدراسية بحيث يبدأ بأكثر الموضوعات بساطة ثم يتبعها الموضوع الأقل تركيباً فالأكثر تركيباً فالمعقد.
* أن تكون موضوعات المحتوي في كل مستوي من مستويات التركيب بمثابة متطلبات قبلية لتعلم الموضوعات ذات المستوي الأكثر تركيباً.
بمعني أن يرتبط كل موضوع بالموضوع الأكثر تركيباً منه بشكل يساعد علي حدوث الانتقال الرأسي للتعلم كما عرفه جانييه.
(2-4) تنظيم المحتوي وفقاً لنظرية أو زوبل (Ausubel):
- ينظم المحتوي من العام إلى الخاص بمعني أن ينظم المحتوي بحيث تقدم أكثر الأفكار والمفاهيم عمومية وشمولاً ثم بعد ذلك تتميز باطراد في التفاصيل والتخصص لتصل إلى المعلومات التفصيلية الدقيقة المتخصصة.
- ينظم المحتوي بحيث تترابط موضوعاته بطريقة منظمة وغير عشوائية. بمعني أن يرتبط كل موضوع أو مبدأ أو مفهوم جديد- بالنسبة للمتعلم- في المادة الدراسية بالموضوع أو المبدأ أو المفهوم الذي سبق أن تعلمه.
- ينظم محتوي المادة الدراسية الواحدة بحيث يتحقق التكامل بين أجزاءه بمعني أن يتكامل كل جزء من محتوي المادة الدراسية مع الأجزاء الأخرى من محتوي المادة ذاتها.
(2-5) تنظيم المحتوي وفقاً لنظرية برونر:
- ينظم المحتوي بتقديم المفاهيم والمبادئ بالتمثيلات الملموسة العملية، فالتمثيل بالنماذج والصور الذهنية ثم بالتمثيلات المجردة الرمزية.
- ينظم المحتوي بحيث تترابط مفاهيمه ببعضها البعض، وكذلك مبادئه بشكل يسمح بإدراك الهيكل العام للمادة.
- ينظم المحتوي بتقديم المفاهيم والمبادئ المرتبطة بهذه المفاهيم في صورة سلسلة متتالية من التعاريف والأمثلة والتصنيفات المتصاعدة التجريد والتعميم.
(3) المدخل المنظومي لتنظيم المحتوي:
ينظم المحتوي وفق هذا المدخل في صورة منظومية شاملة تبرز العلاقات المتشابكة والمتداخلة والمتكاملة بين المفاهيم والأفكار المختلفة التي يتكون منها محتوي المنهج بصفة عامة ويمكن أن تشتق من هذه المنظومة الشاملة مجموعة من المنظومات الفرعية لبيان الأجزاء المختلفة لكل موضوع من موضوعات محتوي المنهج علي حدة، مع التأكيد علي توضيح العلاقات بين المنظومات الفرعية.
(فاروق فهمي، مني عبدالصبور،2001: 118-119)
ويهدف الأخذ بالمدخل المنظومي في العملية التعليمية بصفة عامة إلى:
1- رفع كفاءة وتطوير العملية التعليمية بصورة منظومية شاملة، قائمة علي نظرية سليمة لتغيير نظام التعليم ، وتؤكد علي أهمية تغيير طريقة تفكيرنا في كيفية التغيير والتطوير.
2- تنظيم محتوي المناهج الدراسية، حيث يراعي المدخل المنظومي كلاً من المدى والتتابع والتكامل، وبذلك يظهر المحتوي في صورة مترابطة ومتكاملة وذات معني مع استبعاد الحشو والتكرار.
3- مساعدة الطلاب علي التعلم بشكل ذي معني، حيث يؤكد المدخل المنظومي علي ضرورة أن يدرك الطلاب بوضوح طبيعة ودور المفاهيم والعلاقة بينها.
4- إعطاء الطلاب الخبرات التعليمية بصورة منظومية، تتناغم فيها جوانب الخبرة المختلفة "المعرفية الوجدانية النفس حركية" أثناء عملية التعلم.
5- تنمية قدرة الطلاب علي التفكير المنظومي، بحيث يكون الطالب قادراً علي الرؤية المستقبلية الشاملة لأي موضوع دون أن يفقد جزيئاته، أي يري الجزيئات في إطار كلي مترابط.
6- تنمية المهارات العليا للتفكير لدي الطلاب، وإنماء قدرتهم علي التحليل والتركيب لتنمية التفكير الإبتكاري الذي هو من أهم مخرجات أي نظام تعليمي ناجح.
7- تنمية قدرة الطلاب علي التفكير الاستدلالي والاستنباطي فالأفكار المتضمنة الواسعة والصغيرة تقدم أولاً في بعض الموضوعات ثم تصاغ صياغة استدلالية أو استنباطية يستخدم فيها التحليل خلال دراسة المخططات المنظومية كما يستخدم فيها بناء هذه المخططات أثناء عملية التعلم.
8- تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدي الطلاب، حتى يستطيعوا أن يفكروا في مواقف الحياة المختلفة وذلك أثناء تدريبهم علي إستراتيجيات بناء المخططات المنظومية وإستراتيجية التساؤل أثناء عملية التعلم.
9- رفع كفاءة العملية التعليمية بوجه عام والتأكيد علي ربط فروع المعرفة المختلفة ربطاً منظومياً كلما أمكن ذلك.
10- إنماء القدرة علي استخدام المدخل المنظومي عندما تناول أي مشكلة لوضع الحلول الإبداعية لها.
11- إعطاء منظومة عامة للمادة التي سيتم تعلمها.
(فاروق فهمي وجولاجوسكي : 2000)
ويتطلب تطوير التعليم بصفة عامة تبني المدخل المنظومي من حيث النظر إلى التعليم كمنظومة متكاملة بما يعني أن تكون عملية التطوير شاملة لكل مكونات العملية التعليمية واعتبار كل مكون منظومة فرعية لها أيضاً مكوناتها التي تترابط ترابطاً ديناميكياً بما يسمح للنمو التلقائي من داخل المنظومة ومع مشاركة ديمقراطية من قطاعات متعددة وخاصة المستفيدين والممسكين بمقاليد الأمور من ذوي التأثير المباشر للعملية التعليمية (Stakeholders) وقد أخذت بذلك العديد من الدول التي أحدثت تغييرات منظومية Systemic change في تطوير نفسها في الرياضيات (وليم عبيد، 2002: 3).
وإذا كان التعليم منظومة متكاملة، فالمنهج يعد جزءاً من هذه المنظومة بما يتضمنه من مكونات تتفاعل مع بعضها مكونة منظومة فرعية من منظومة العملية التعليمية. حيث أن هذه المكونات مرتبطة ببعضها البعض وهذا يعني أن أي تغيير في أحد مكونات المنهج يؤدي إلى تغيير مكوناته الأخرى وأن هناك علاقة اعتماد وتأثير بين هذه المكونات

نجد أن هذه المكونات تتبادل العلاقات بينها وتتشابك صاعدة هابطة، آخذة معطية، مؤثرة متأثرة، فالأهداف تحدد المحتوي والمحتوي ينبئ بالأهداف ويتضمنها ويعمل علي تحقيقيهما.
ويقدم المحتوي بواسطة مجموعة من الطرق والأنشطة تناسب طبيعة هذا المحتوي لمساعدة التلاميذ علي تحقيق أهداف التعلم.
والتقويم يرتبط ارتباطا وثيقاً بالمكونات الثلاثة الأخرى "الأهداف والمحتوي والطرق والأنشطة" يؤثر فيها ويتأثر بها فالتقويم يعتبر جهاز التحكم في منظومة المنهج (فارق فهمي ومني عبدالصبور 2001:55) ، (محمود الناقة: 2001: 3).
وإذا عرفنا المنهج بأنه مجموعة من الخبرات التربوية التي تتيحها المدرسة للتلاميذ داخل حدودها أو خارجها بغية مساعدتهم علي نمو شخصيتهم في جوانبها المتعددة نمواً يتسق مع الأهداف التعليمية، فإنه يمكن بشئ من التبسيط القول بأن منظومة المنهج تتكون من مجموعة الخبرات التي يمر بها التلاميذ خلال فترة تعلمهم وباستخدام المدخل المنظومي يمكن تنظيم هذه الخبرات من خلال منظومة تتضح فيها كافة العلاقات بينها
تنظيم خبرات المنهج وفقاً للمدخل المنظومى
والمدخل المنظومي يساعد في تنظيم الخبرات المتضمنة في أي فرع من فروع المعرفة تنظيماً منهجياً من خلال البعدين التاليين.
- التمثيل الواقعي للخبرات.
- العلاقة بين هذه الخبرات.
والبعد الأول ليس جديداً ، فتحديد الخبرات كان متبعاً من قبل عند تدريس المواد المختلفة. أما البعد الثاني فهو الجديد والذي يضيفه المدخل المنظومي وتنظيم خبرات المنهج كمنظومة يبين ما بين هذه الخبرات من علاقات متبادلة ومتشابكة ومتفاعلة ومتداخلة، ويبرز أهمية كل خبرة علي حدة ، وأهميتها بالنسبة للمنظومة، كما يساعد المتعلم علي وجود معني لما يدرسه، أي يساعده علي التعلم القائم علي المعني، وللخبرة التربوية هنا معني شامل، حيث أنها بدورها تكون منظومة من ثلاثة جوانب معرفي، وجداني نفس حركي

منظومة جوانب الخبرة التربوية
وعلي هذا فالمدخل المنظومي يوضح البنية الهيكلية والتنظيمية للمحتوي حيث أنه يراعي معايير التنظيم الفعال من حيث المدى (Scope) وهو المعيار الذي يتعلق بماذا نتعلم، وما تشمله الخبرات من الأفكار الأساسية المتضمنة في المحتوي، ومدي اتساع هذه الخبرات وعمقها والمجالات التي تتضمنها، ومدي التعمق في هذه المجالات وما ينبغي علي كل متعلم تعلمه.
كما أنه يراعي معيار التكامل (Integration ) وهو الذي يبحث في العلاقة الأفقية المتبادلة بين خبرات المنهج أو أجزاء المحتوي لمساعدة المتعلم علي بناء نظرة أكثر توحداً توجه سلوكه وتعامله بفاعلية مع مشكلات الحياة.
ويراعي المدخل المنظومي أيضاً معيار التتابع (Sequence) الذي يؤكد علي أن تكون كل خبرة آتية مرتبطة تبادلياً بالسابقة.
ولكنها في نفس الوقت يجب أن تؤدي إلى تعميق أكبر للموضوعات التي تتناولها الخبرات، كما أن هذا التتابع ليس خطياً في الاتجاه الرأسي أو الأفقي ولكنه يعني مستويات أعلي وأعمق من المعالجة. فتوزيع موضوعات المنهج وفقاً للمدخل المنظومي تتم في صورة مخروط معرفي في إطار منظومي متصاعد مع الأخذ في الاعتبار زيادة عمق الخبرة واتساعها كلما انتقل المتعلم من مستوي تعليم معين إلى مستوي آخر. (فاروق فهمي ومني عبدالصبور، 2001 : 60).
وإذا كان المحتوي من أهم مكونات المنهج فلا بد لنا أن نتعرف علي كيفية تنظيم المحتوي منظومياً وذلك وفقاً للخطوات الآتية:
1- تحديد المقرر الدراسي (أو الوحدة الدراسية أو الموضوع) المراد صياغته منظومياً.
2- تحديد الأهداف المختلفة التي يراد تنميتها لدي المتعلمين ، وفي هذه الخطوة يري وليم عبيد ضرورة الخروج من جلباب بلوم حيث الاهتمام بالشكل أكثر من الجوهر، وذلك بالانتقال من ثقافة الأهداف إلى ثقافة المستويات والمعايير Standards التي لا يحدها سقف مسبق ولا يحدث فيها تداخل بين الهدف والمؤشرات الدالة عليه (وليم عبيد ، 2001).
3- تحليل المحتوي الدراسي أو الوحدة المطلوب بناؤها بالمدخل المنظومي ، وذلك بهدف التعرف علي أوجه التعلم المختلفة "المفاهيم الكبرى والمبادئ الأساسية وأساليب التفكير والاتجاهات والقيم…" المراد تنميتها لدي المتعلمين من خلال دراستهم للمنظومة.
4- تحديد مدلول كل مفهوم وفقاً لما ورد في المقرر أو الموضوع أو الدرس.
5- تحديد المفاهيم السابق دراستها في المراحل الدراسية السابقة واللازمة لدراسة هذه الوحدة أو الموضوع.
6- ترتيب المفاهيم والمبادئ في مخطط منظومي بحيث يبرز العلاقات بينها.
7- وضع روابط بين المفاهيم والمبادئ لإبراز نوعية العلاقة بينها، ويستخدم لذلك خطوط وأسهم لتشير إلى اتجاه العلاقة مع كتابة تعبير معين علي الخط المشير إلى العلاقة التي بين المفاهيم.
وبناء المنظومات يمكن أن يتم علي مستويات مختلفة، فيمكن بناء مخطط منظومي شامل لتوضيح المفاهيم والمبادئ المهمة التي تؤخذ في الاعتبار عند تدريس مقرر دراسي خلال عام دراسي بأكمله، أو فصل دراسي، وبعد ذلك يمكن الانتقال إلى بناء مخططات منظومية فرعية توضح جزءاً من المقرر، وأخيراً يمكن رسم مخططات منظومية لموضوعات يتم تدريسها في يوم واحد أو عدة أيام.
(فاروق فهمي ، ومني عبدالصبور، 2001 : 61).
4- نموذج تكاملي مقترح لتنظيم المحتوي:
مما سبق نجد أن المدخل المنظومي يختلف عن المداخل الأخرى في أنه يتجنب الخطية في عرض موضوعات المحتوي فهو يقدم الخبرات والمعارف في صورة منظمة تبرز العلاقات فيما بينها، مما يوضح البنية الهيكلية والتنظيمية للمحتوي، كما أنه يراعي التنظيم الفعال للخبرات، بينما المداخل الخطية تقدم الخبرات في صورة منفصلة من بعضها مما يؤدي إلى اكتساب المتعلمين لخبرات متناثرة غير مترابطة تؤدي إلى ركام معرفي مجزأ أي أنها تقدم خبرات غير وظيفية.
والسؤال الذي يطرح نفسه الآن : هل يمكن الاعتماد علي المدخل المنظومي بمفرده في تنظيم محتوي المادة الدراسية؟ والإجابة بالطبع لا نظراً لأن واضع المنهج لا يمكن له أن يتجاهل مستويات التدرج المنطقي للمادة ولا يمكن له أيضاً أن يتجاهل طبيعة مرحلة النمو ومستوي القدرات العقلية للطالب الذي يتعلم هذه المادة.
ومن هنا يصبح هناك ضرورة للبحث عن صيغة تكاملية بين المداخل الثلاث لتنظيم المحتوي تجعل العلاقة بينها تفاعلية متناغمة ويوضح الشكل التالي نموذج مقترح لتنظيم محتوي المواد الدراسية يعتمد علي التكامل بين المدخل المنطقي والمدخل السيكولوجي والمدخل المنظومي.

لتنظيم محتوي المناهج الدراسية أن واضع المنهج يجب أن يختار مفاهيم وخبرات المنهج ويرتبها من السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد أولاً (المدخل المنطقي) ثم يحدد مرحلة النمو ومستوي القدرات العقلية الواجب توافرها لدي التلاميذ لدراسة هذه المفاهيم والخبرات وتتدرج هذه المستويات من مراحل النمو المبكرة إلى مراحلها المتأخرة ويكتمل التنظيم بتحديد مستوي المنظومية المناسب لكل خبرة أو مفهوم في مرحلة عمرية معينة ويتدرج هذا المستوي من البسيط إلى المعقد وبذلك تتكامل المداخل المنطقية والسيكولوجية والمنظومية في مدخل واحد ثلاثي البعد يمكن أن يرمز له بالرمز (م م س م) باللغة العربية وبالرمز (LSSA) Logical psychological systemic approach في اللغة الإنجليزية.
المراجــــــع:
1-إبراهيم بسيونى عميرة (1987 ) : المنهج وعناصره ، الطبعة الثانية ، دار المعارف.
2-جابر عبد الحميد ، طاهر عبد الرازق (1978) : أسلوب النظم بين التعليم والتعلم ، دار النهضة العربية.
3-حسن حسين زيتون (1999): تصميم التدريس ، رؤية منظومية ، عالم الكتب.
4-حلمى أحمد الوكيل ، محمد أمين المفتى (1989) : أسس بناء المناهج ، دار الكتاب الجامعي.
5-رشدى لبيب (1984): المنهج منظومة لمحتوى التعليم ، دار الثقافة للطباعة والنشر.
6-فاروق فهمى (2001 ): الاتجاه المنظومي في التدريس والتعليم ، المؤتمر العربي الأول حول الاتجاة المنظومي في التدريس والتعلم ، القاهرة 17-18فبراير 2001 .
7-فاروق فهمى (2000) : التقويم المنظومي ، مجلة العلوم الحديثة ، العدد الثالث ، ديسمبر 2000.
8-فاروق فهمى (2000) : التقويم المنظومي في العلوم الأساسية، المؤتمر العربي الأول حول الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم ، القاهرة 17-18 فبراير 2001 .
9-فاروق فهى ، جولا جوسكى (2000) : الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم للقرن الحادي والعشرين المؤسسة العربية الحديثة للطبع والنشر والتوزيع.
10-كمال عبد الحميد زيتون (1997) : التدريس ، نماذجه ومهاراته ، الإسكندرية ، المكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع.
11-كوثر حسين كوجك (1997) : اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس ، الطبعة الثانية عالم الكتب.
12-مجدى عزيز إبراهيم (1994 ) : المنهج التربوي وتحديات العصر ، مكتبة الأنجلو المصرية.
13-وليم عبيد (2001 ) : نحو نقلة نوعية في بناء المنهج ، رؤى مستقبلية ،ورقة بحثية مقدمة لندوة حول ، نحو منهج دراسي متطور في عالم متغير ، كلية التربية ، جامعة البحرين ، 21 مايو 2001.
14-يحيى حامد هندام ، جابر عبد الحميد (1985 ) : المناهج ، أسهها ، تخطيطها ، تقويمها ، الطبعة السابعة ، دار النهضة العربية.
15- Dick , W.& Carey L. (1996): The Systematic Design of Instruction , 4ed., Haper Collins College Publishers.
16- Fahmy, A.F.M & Lagwoski, J. (1999):The use of a Systemic Approach in Teaching and Learning Chemistry of the 21st Century , Pure Appl. Chem; 71 ,5,859-863.
17- Fahmy , A.F.M ; Arief M.H & Lagwoski , J (2000): Systemic Approach in Teaching and Learning Organic Chemistry for the 21st Century, 16the ICCE, p .45.
18- Frick , T (1995): R 695 , Understanding Systemic Change in Education , http:// education. Indiana. Edu/ Ist/ course / r695 fric. Html.
19- Frick. T. (1996): Educational Systems theory , http:// education Indiana. Edu/ Frick/ siggsc. Html.
20- King , K. and Frick , T (1999): Transforming Education : Case Studies in Systems thinking, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April19,1999 Montreal,Canada, http://education. Indiana - Edu / Fricl / area 99/ transform. Html.
21- Novak, I & Gowin , d (1994): Learning How to Learn , New York , Cambridge University press.
22- Razek , I. & Swanson , A (1995) : Fundamental Concepts of Education Leadership and Management , Prentice Hall , New Jersey.
23- Tilburg University (2000) : Systemic and not Systemic welfare systemic Social Protection only? Paper Rc-19 Conference Tilburg University, August 2000 , http://www . kub.nt/tsw2/home/ worschot /Rc 19 / papers / but.htm.

مروة محمد مسلم
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش
الحياه لحظات قصيره لا تخلو من الاحزان ولكن نحن من نصنع الفرح اذا ملكنا العزيمه والاراده

الاميره الورديه يقول...

التصميم التعليمي هو العلم الذي يربط بين نظريات التعليم والتعلم من جهة وبين تطبيقها في الواقع من جهة أخرى.....ولتوضيحٍ أكثر ....فإنه على مر السنين إزدادت النظريات والأفكار التربوية وأصبح الميدان التربوي يشتمل على مجموعات متباينة ومتعددة من الأفكار وكان من الصعب على الممارسين لعملية التعليم أن يطبقوا هذه الأفكار على أرض الواقع، بالإضافة إلى أنه إذا حدثت أي تحسينات للعملية التعليمية بتطبيق بعضٍ من هذه الأفكار فإن هذه التحسينات كانت تتم بشكل متقطعٍ وغير مترابط...
من أجل ذلك رأى العلماء ضرورة وجود علم رابط يربط بين النظريات التربوية من جهة وبين تطبيقاتها في الواقع من جهة أخرى، من هنا ظهرت فكرة تصميم التعليم، و سمي هذا العلم حينذاك بعلم حلقة الوصل أو العلم الرابط.

إلتقى علم تصميم التعليم مع مجال تكنولوجيا التعليم في السبعينات الميلادية ، وحينها تبلورت الأفكار التربوية المختلفة كما دعت الحاجة إلى ضرورة دمج التقنية بالتعليم. وكانت نتيجة ذلك ظهور مصفوفة من النماذج الإجرائية ...والنموذج الإجرائي عبارة عن مخطط أو تمثيل يشتمل على مجموعة من العمليات أو العناصر ويوضح العلاقة بينها وطريقة عمل كلٍ منها وتأثيرها على بعض، ويشتمل مجال تصميم التعليم على مصفوفة متنوعة من النماذج الإجرائية.

العمليات التي تشملها نماذج تصميم التعليم هي في الغالب: التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ أو الاستخدام والإدارة والتقويم وكل عملية من هذه العمليات تشتمل على عمليات أصغر ... فالتحليل مثلاً يشتمل على عملية تحليل المشكلات التعليمية وعملية تحليل المهمة ...وغير ذلك
الشاهد أن هذه العمليات الرئيسة و الفرعية لكلٍ منها قاعدة مستقلة من النظرية والتطبيق، وبمعنى آخر فإن لكل عملية نظرية تستند عليها ونموذج أو طريقة إجرائية تفسرها...وهي نفسها الأفكار والنظريات التي نتجت عبر الخبرة التربوية على مر السنين.

تساعدنا عملية التصميم التعليمي على أن نقوم بهذه العمليات بطريقة تجعل كل منها يستند على بعضه البعض، بحيث تكون مخرجات كل عملية مدخلات للعملية التي تليها، أي نحدد أهدافنا بناء على المشكلات التي تواجهنا ثم نقيس مدى تحقق هذه الأهداف من أجل عمليات التحسين والتعديل الكاملة، كما نختار الاستراتيجية والتقنية الأكثر ملائمة لهذه الأهداف ولبعضها البعض ومن ثم نقوم بإدارة ذلك وضمه في قالب واحد حتى نخرج بمنتجات... هذه المنتجات قد تكون درس أو تكون برمجية أو تكون مقرر إليكتروني.

باختصار عملية التصميم التعليمي هي عملية تخطيطة معقدة تضم كل ماله علاقة بالعملية التعليمية التعلمية وتنظمه بحيث يخرج في قالب واحد.
وهي الطريقة الأمثل لدمج التقنية بالتعليم بحيث نتأكد من أن هذه الأهداف لاتتحقق إلا بهذه المكونات.
مروة محمد مسلم
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش

فاطمة يقول...

سوف أتناول نموذجين من نماذج التصميم وهما :-



1- نموذج ميريل Merill

2- نموذج هاميروس Hamerous



أولا :- نموذج ميريل Merill

ويتكون نموذج ميريل من عدة خطوات تشمل :-



· تعلم المصطلحات الرئيسية التى يتناولها البرنامج من خلال المحتوى التعليمى المقدم .

· تحديد الاحتياجات والمتطلبات الدراسية للتعرف على مدى أهمية المحتوى التعليمى .

· تحليل المحتوى العلمى الذى سيتلقاه المتعلمون .

· تحديد المفاهيم من خلال تحديد المواقف وتعريف رموزها وكتابتها وتحديد دلالتها .

· تطوير أشكال العرض والتقويم للمحتوى التعليمى عن طريق بناء أمثلة توضح التفكير التباعدى .

· تقويم وتغذية الحالات الصعبة .

· إعداد اختبار التصنيف .

· تصميم التوجيهات الخاصة بالمتعلم من خلال إمداده بالمساعدة اللازمة .

· تصميم الاستراتيجيات التعليمية المتتابعة التى يمكن استخدامها فى البرنامج .

· تقويم مصادر التعلم والمواد المستخدمة فى التصميم التعليمى .







وهذا هو الشكل التخطيطى لنموذج ميريل :-



تعلم المصطلحات

تحديد أهمية الدرس

تصميم الاستراتيجيات

تصميم موجهات للمتعلم

اعداد اختبار التصنيف

تقويم صعوبة الحالات

اعادة تنظيم المحتوى

تعلم المصطلحات

تحديد المحتوى

تقويم المواد التعليمية


ثانيا :- نموذج هاميروس Hamerous

وهو يشتمل على الخطوات التالية :-



· تحديد الاشكالية .

· تحديد الأهداف السلوكية مع وضع مقاييس الأداء الخاصة بها .

· وضع الاستراتيجيات والمصادر التعليمية والوقائع والأحداث .

· تطوير النموذج المقترح .

· تعديل الإجراءات وإعادة الخطوات .

· والتغذية الراجعة تربط بين هذه الخطوات .



وهذا هو الشكل التخطيطى لنموذج هاميروس :-





حدد المشكلة

عدل وكرر العملية

جرب النموذج الأصلى

طور النموذج

الاستراتيجيات وطرق التدريس

حدد الأهداف السلوكية


مرسل بواسطة :- فاطمة السيد عبد الخالق " عضو المجموعة"

kamal يقول...

- نموذج عبد اللطيف بن صفي الجزار:

يتكون هذا النموذج من خمسة مراحل, حيث يمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة دراسية, وقد أظهرت مواصفات النموذج أنه يتطلب المعرفة السابقة بمقررات فقط في تكنولوجيا التعليم والوسائط التعليمية, وذلك لان النموذج يتمشى مع منهجية المنظومات وخطوات التفكير العلمي, كما أشار مؤلف النموذج إلى الإجراءات التعليمية التي تراعى عند تطبيق النموذج تشملها ثلاث عشرة خطوة تدور حول الواقع التعليمي والأهداف والمقاييس والاختبارات التي تستعمل للحكم على تحقق الأهداف, واستراتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم ودور كل من المتعلمين والعناصر البشرية الأخرى, كما تتضمن هيكل البناء الأولى وعمليات التُعَديل عليه نتيجة التجريب الاستطلاعي وعمليات التقويم والتغذية الراجعة التي تساعد في عمليات الترابط والتعديل في كل خطوات السير في بناء المنظومة.

kamal يقول...

الأهداف … الأهداف … لفظ شائع ومصطلح لا يخلو منه أي كتاب تربوي ، والحديث عنها طويل وشاق ، ولا تزال المشكلة قائمة … حيرة وإرباك في تحديد الأهداف السلوكية ، وهي قضية تربوية تحتاج إلى دراسة ، وسوف يقتصر الحديث حول تعريف الهدف السلوكي وأهمية تحديد الأهداف التربوية ، وهل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية وإيجابيات الأهداف في العملية التربوية ، ومجالات الأهداف السلوكية ومستوياتها ،وأجزاء الهدف السلوكي ، ومواصفات الهدف السلوكي الجيد ، ودور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية دورها في تخطيط المناهج وتطويرها ، ودورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم ودورها في عملية التقويم .


تعريف الهدف السلوكي:
يعرف كمب الهدف السلوكي بأنه عبارة دقيقة تجيب عن السؤال التالي : ما الذي يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما تريده أن يتعلم

ويعرف المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي الهدف السلوكي بأنه التغير المرغوب المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .

ويعرف الهدف السلوكي بأنه وصف دقيق وواضح ومحدد لناتج التعلم المرغوب تحقيقه من المتعلم على هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس .

أهمية تحديد الأهداف التربوية:
الأهداف دائماً نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار النظام التربوي أو أي نظام آخر ، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال . ويمكن إبراز الدور الهام للأهداف التربوية على النحو التالي :
1. تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته .
2. تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية الهامة .
3. تساعد الأهداف التربوية على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة .
4. تؤدي الأهداف التربوية دوراً بارزاً في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع .
5. يساعد تحديد الأهداف التربوية في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرف التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم .

لذا فإن تحديد الأهداف التربوية ضرورياً لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد أهميتها في العملية التربوية التي يراد منها توجيه الجيل وبناء صرح الأمة وتعيين أسلوب السلوك في حياة الفرد والجماعة ، حتى يجتاز البشر هذه الحياة بسعادة ونظم وتعاون وانسجام ، وتفاؤل ورغبة واقدام ووعي وتدبر واحكام.

هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ؟
إن الجواب على هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسية المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر التالية :
1. إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما .
2. إن ممارستنا في الحياة اليومية في حد ذاتها مجموعة أهداف نسعى لتحقيقها .
3. إن الأهداف التربوية معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب .

إيجابيات الأهداف في العملية التربوية :
بما أننا اتفقنا كما ذكر سابقاً على أن الأهداف ضرورية في كل عمل تربوي فهذا يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بواسطة الأهداف . ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العملية التربوية بما يلي :
1. إن تحديد الأهداف بدقة يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم .
2. إن تحديد الأهداف يسمح بفردانية التعليم .
3. إن تحديد الأهداف يساعد على إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ .
4. إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه .
5. عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم .
6. أن وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية .
7. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين المسؤولين على التربية والتعليم .
8. إن تحديد الأهداف يتيح للمتعلمين إمكانية المساهمة في المقررات على اعتبار أنهم يصبحون قادرين على تمييز التعليمات الرسمية وتقييمها .
9. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكم في عمل التلميذ وتقييمه .
10. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية توضيح القرارات الرسمية لضبط الغايات المرسومة .



مجالات الأهداف السلوكية :

قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كما يلي :

أولاً : المجال المعرفي :
طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى .
ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :

1. المعرفة :
وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة ، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية . مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغي اللفظية . - معرفة الاصطلاحات . مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف . - معرفة الاتجاهات والتسلسلات . مثل معرفة الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة بالغرب . - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات . مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة .
2. الفهم :
وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة . والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
3. التطبيق :
وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
4. التحليل :
وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية
5. التركيب :
وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .
6. التقويم :
وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية

ثانياً : المجال النفسي حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية .
ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
1. الاستقبال :
وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي .
2. التهيئة :
وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
3. الاستجابة الموجهة :
ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
4. الاستجابة الميكانيكية :
وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة .
5. الاستجابة المركبة :
وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .


6. التكييف :
وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
7. التنظيم والابتكار :
وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .

ثالثاً : المجال الوجداني ( العاطفي ):
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي :
1. الاستقبال :
وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب
2. الاستجابة :
وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهو يتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة
3. إعطاء قيمة :
( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة
4. التنظيم :
وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية : - إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب أو تنظيم نظام القيمة

5. تطوير نظام من القيم :
وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته .
وهو يتضمن المستويات التالية :
• إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة
• ترتيب نظام للقيم

أجزاء الهدف السلوكي:
يرى روبرت ميجر في عام 1975 م أن الهدف السلوكي يجب أن يحتوي على ثلاثة أجزاء هي كما يلي :
1- وصف السلوك المرغوب تحقيقه بواسطة المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية .
2- وصف الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول .
3- وصف الشروط أو الظروف التي يتم خلالها قيام المتعلم بالسلوك المطلوب .

مواصفات الهدف السلوكي الجيد :
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يلي :
1. أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادراً على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه .
2. أن تبدأ عبارة الهدف بفعل ( مبني للمعلوم ) يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى .
3. أن تصف عبارة الهدف سلوكاً قابلاً للملاحظة ، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة .
4. أن تكون الأهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكاً واحداً فقط .
5. أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية .
6. أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب

بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يتعرف – يعطي أمثلة عن – يقارن من حيث – يصف – يلخص – يصنف – يحل مسألة

بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يعرف – يفهم – يتذوق – يعي - يدرك – يتحسس الحاجة إلى – يبدي اهتماماً
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة .
دور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية
أولاً : دورها في تخطيط المناهج وتطويرها :
1. تسهم في بناء المناهج التعليمية وتطويرها ، واختيار الوسائل والتسهيلات والأنشطة والخبرات التعليمية المناسبة لتنفيذ المناهج .
2. تسهم في تطوير الكتب الدراسية وكتب المعلم المصاحبة لتلك الكتب .
3. تسهم في توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب المعلمين خاصة تلك البرامج القائمة على الكفايات التعليمية .
4. تسهم في تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي والتعليم المبرمج وبرامج التعليم بواسطة الحاسب الآلي .
ثانياً : دورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم :
1. تيسر عملية التفاهم بين المعلمين من جهة وبين المعلمين وطلابهم من جهة أخرى فالأهداف السلوكية تمكن المعلم من مناقشة زملاءه المعلمين حول الأهداف والغايات التربوية ووسائل وسبل تنفيذ الأهداف مما يفتح المجال أمام الحوار والتفكير التعاوني مما ينعكس إيجابياً على تطوير المناهج وطرق التعليم . كما أنها تسهل سبل الاتصال بين المعلم وطلابه فالطالب يعرف ما هو مطلوب منه وهذا يساعد عل توجيهه وترشيد جهوده مما يساعد عل تقليل من التوتر والقلق من قبل الطالب حول الاختبارات .
2. تسهم الأهداف السلوكية في تسليط الضوء على المفاهيم والحقائق والمعلومات الهامة التي تكون هيكل الموضوعات الدراسية وترك التفصيلات والمعلومات غير الهامة التي قد يلجأ الطالب إلى دراستها وحفظها جهلاً منه بما هو مهم وما هو أقل أهمية .
3. توفر إطاراً تنظيمياً ييسر عملية استقبال المعلومات الجديدة من قبل الطالب فتصبح المادة مترابطة وذات معنى مما يساعد على تذكرها .
4. تساعد على تفريد التعلم والتعامل مع الطالب كفرد له خصائصه وتميزه عن غيره من خلال تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي الموجهة بالأهداف والتي يمكن أن تصمم في ضوء مجال خبرات الطالب واستعداده الدراسي .
5. تساعد على تخطيط وتوجيه عملية التعليم عن طريق اختيار الأنشطة المناسبة المطلوبة لتحقيق العلم بنجاح بما في ذلك اختيار طريقة التدريس الفاعلة والمناسبة للأهداف واختيار وسائل التعليم المفيدة لتحقيق الهدف السلوكي .
6. تساعد المعلم على إيجاد نوع من التوازن بين مجالات الأهداف السلوكية ومستويات كل مجال من المجالات .
7. توفر الأساس السليم لتقويم تحصيل الطالب وتصميم الاختبارات واختيار أدوات التقويم المناسبة وتحديد مستويات الأداء المرغوبة والشروط أو الظروف التي يتم خلالها قياس مخرجات التعلم .
8. ترشيد جهود المعلم وتركيزها على مخرجات التعلم ( الأهداف ) المطلوب تحقيقها .
9. تعتبر الأهداف السلوكية الأساس الذي تبنى عليه عملية التصميم التعليمي ونتاج هذه العملية عبارة عن نظام يلائم المتغيرات في الموقف التعليمي .
10. تيسر التفاهم والاتصال بين المدرسة بين المدرسة ممثلة بمعلميها وهيئتها التدريسية وبين أولياء الأمور فيما يتعلق بما تود المدرسة تحقيقه في سلوك الطلاب نتيجة للأنشطة المتنوعة التي تقدمها لهم في المجالات المختلفة ( معرفية ، نفس حركية ، وجدانية ) .

ثالثاً : دور الأهداف في عملية التقويم :
تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية فالأهداف تسمح للمعلم و المربين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم ما لم يحدد نوع هذا التغير أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكن المعلم من القيام بعملية التقويم مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو السلطات التربوية الأخرى ذات العلاقة.










الـمـراجـع :


• نحلاوي ، عبد الرحمن ـ أصول التربية الإسلامية ـ الطبعة الثانية ـ دار الخاني ـ الرياض ، المملكة العربية السعودية ـ 1988 م .

• سالم ، مهدي محمود ـ الأهداف السلوكية ـ الطبعة الأولى ـ مكتبة العبيكان ـ الرياض ، المملكة العربية السعودية ـ 1997 م .

• موحي ، محمد آيت ـ الأهداف التربوية ـ الطبعة الثالثة ـ دار الخطابي للطبع والنشر ـ المغرب العربي ـ 1988 م .

• سرحان ، الدمرداش ـ المناهج المعاصرة ـ الطبعة الرابعة ـ مكتبة الفلاح الكويتية ـ الكويت ـ 1983 م .

• نشواتي ، عبد المجيد – علم النفس التربوي – الطبعة الثالثة – دار الفرقان ، عمان ، الأردن – 1987م .

• الصالح ، بدر ـ مذكرة خاصة للأهداف السلوكية ودورها في العملية التعليمية عام 1415 هـ .

kamal يقول...

التعلم الإلكتروني .. المفهوم، المميزات، المكونات، عوامل النجاح

مقدمة:
نعيش اليوم عصر له من السمات والخصائص ما لم يتسم به أي عصر من العصور السالفة، فقد اتسم هذا العصر بالتفجر المعرفي الهائل الذي تتضاعف فيه المعلومات بصورة سريعة مع سهولة انتقالها والوصول إليها دون عناء. كما اتصف بالثورة التكنولوجية الهائلة في مختلف جوانب الحياة والتي بفضلها لا حظنا التطور في كل مجال من مجالات الحياة مثل: الطب، والهندسة، والدواء، والمواصلات، والاتصالات، وغيرها مما سهل اتصال الناس وتواصلهم ببعض، حتى تقلصت حواجز المكان والزمان بين المجتمعات، وقربت فيها المسافات، وتزايدت حدة تأثرها وتأثيرها ببعضها البعض، حتى كادت تصبح كالقرية الإلكترونية في هذه المجتمعات المعولمة وأصبح التعلم والتدريب وإعادة التدريب سمة أساسية من سمات العصر وجزءاً أساسياً في حياة الشعوب خاصة المتقدمة، وليس ترفاً بل مطلباً أساسياً لمواجهة التحديات التي تواجه الإنسانية في سوق العمل، والسياسة وتغيراتها، والثقافة وتطورها، والاقتصاد ومتطلباته المستمرة والمتغيرة.

وأصبحت التربية المستمرة مدى الحياة وهو الشعار الذي رفعته اليونسكو منذ أكثر من ثلاثين سنة مطلباً تتزايد الحاجة إليه يوماً بعد يوم للتعايش مع العصر الذي نعيشه ولمواجهة التحديات التي تنتظرنا فيه. ولتحقيق ذلك كان للتعليم عن بعد دور كبير في التربية المستمرة مدى الحياة وقد زامنت التطورات التقنية والوسائط التعليمية مراحل تقدم التعليم عن بعد ، ويمكن تلخيص هذه المراحل في أربعة أجيال. الجيل الأول وهو نموذج المراسلة (The Correspondence Model) والذي اعتمد أساساً على المادة المطبوعة، واستخدام المراسلات البريدية في توصيل النصوص إلى الدارسين والتفاعل معهم عن طريق المراسلة.

والجيل الثاني هو نموذج الوسائط المتعددة (The Multi-Media Model) ويعتمد على المادة المطبوعة والأشرطة السمعية والمرئية, والتعليم بمساعدة الحاسوب، والأقراص المدمجة، والبث التلفزيوني والإذاعي، وكذلك الهاتف في توصيل المعلومات للدارسين.

والجيل الثالث يمثل نموذج التعلم عن بعد (The Telelearning Model) من حيث التطورات الخاصة بهذا الميدان، ويشتمل على المؤتمرات المرئية (Video Conferencing)، والاتصالات البيانية المسموعة (Audiographic Communication)، وبرامج الأقمار الصناعية (Satellite program).


أما الجيل الرابع فهو نموذج التعليم المرن (The Flexible Learning Model) وهو أقرب إلى ما نسميه اليوم بالتعلم الإلكتروني (e-Learning Model)، حيث يجمع هذا الجيل الوسائط متعددة التفاعلية (Interactive Multimedia) التي تقوم على توظيف شبكة الانترنت بصورة كبيرة في عملية التعلم كما أن معظم وسائطها إلكترونية، وتلعب التكنولوجيا وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات خاصة دوراً رئيساً في تقديم التعليم توصيله للطلاب ، وذلك باستخدام التعليم تكنولوجيا المعلومات الحاسوبية بمختلف أنواعها والبرمجيات الحاسوبيـة التطبيقيـة (Application Software) والتشغيلية (Operating Systems) والمعدات الحاسوبية المختلفة وأنظمة البيانات والمعلومات، (السنبل، 2004).

كما تستخدم البرمجيات الحاسوبية المتخصصة في إعداد المحتوى التعليمي الصوتي والمرئي الثابت والمتحرك بنسق رقمي بدلاً من النسق التناظري وإخراجه وتحريره بصورة تمكن من بثه عبر شبكة الانترنت ، حيث حلت تكنولوجيا الأنظمة الرقمية (Digital Systems) محل تكنولوجيا الأنظمة القياسية (Analog Systems) وحلت الأصوات والصور والأفلام المتحركة الرقمية محل القياسية .

ويحفظ المحتوى التعليمي المنتج من خلال البرمجيات الحاسوبية المختلفة بما فيه من مواد وأنشطة تعليمية وصور ورسومات واختبارات على أقراص مدمجة توزع على الطلبة أو تنشر على موقع إلكتروني مخصص لهذه الغاية على شبكة الانترنت يمكن الطالب من الحصول عليه من خلال تحميله (upload) وحفظه على وسائط التخزين التي تناسبه كالأقراص الصلبة والأقراص المدمجة .

وتوظف عادة البرمجيات التعليمية في إعداد المواد والأنشطة التعليمية والاختبارات والامتحانات، حيث تستخدم برمجيات معالجة النصوص (Word Processing) في إعداد المحتوى التعليمي ، كما يمكن من خلال هذه البرمجيات إدراج الصورة والرسومات والجداول والأفلام المتحركة ، كما توفر أنواعاً وأحجاماً مختلفة من الخطوط والأشكال الهندسية ، كما توفر أيضاً تنسيقات عديدة للصفحات والفقرات والعناوين .

وتستخدم برمجيات الرسومات (Drawing Software) في تصميم الرسومات التوضيحية التي تحتاجها الأنشطة والمواد التعليمية وتلوينها وتحريكها في حيـن تستخـدم برمجيـات الصـور (Photo Software) في تحرير الصور وإعادة تصميمها وتلوينها وإخراجها . وتستخدم برمجيات العرض التقديمي (Presentation) في إعداد الشروحات لمختلف وحدات وفصول المحتوى التعليمي بصورة شيقة وممتعة تساعد الطلبة على التركيز والمتابعة معظم الفترة التي يقضيها الطالب في التعلم ، كما تستخـدم برامج لإعداد الامتحانات الآلية (Automated Exams) لمختلف المباحث الدراسية وتصميم مواقع تعليمية (Websites) على شبكة الانترنت.

كما يتم استخدام تكنولوجيا الاتصالات الحديثة عبر شبكة الاتصال الحاسوبية واسعة النطاق (WAN) وشبكات الاتصال المحلية (LAN) وشبكة الانترنت (Internet) وشبكة الانترانت (Intranet) والبـريد الإلكتـروني (e-mail) والدردشـة الإلكترونيــة (Chatting) وبـوابـات التعلـم الإلكتـروني (Portals)، والمـؤتمـرات الصـوتيـة (Audio Conferencing System) ، والمؤتمـرات المصـورة (Video Conferencing System) .

وتوظف تكنولوجيا الاتصالات الحديثة في التعليم عن بعد بشكل رئيسي في إيصال المحتوى التعليمي للطالب والحث على زيادة التفاعل بين الطالب والمعلم وتنشيطه ، فمن خلالها يمكن للطالب الوصول إلى المواقع الإلكترونية التعليمية وبوابات التعلم الإلكتروني وتحميل المحتوى التعليمي بمواده وأنشطته التعليمية المختلفة في وقت قصير وبكلفة أقل ، ومن خلالها أيضاً يمكن للطالب والمعلم أن يتراسلا عبر البريد الإلكتروني فالطالب يسأل ويستفسر والمعلم يجيب على استفسارات طلبته بكلفة تكاد تكون مجانية وسرعة كبيرة مهما كان البعد الجغرافي بين المعلم وطلبته كبير .

ومن خلالها أيضاً يمكن عقد المؤتمرات الصوتية والمرئية التعليمية بين المعلم من جهة وطلبته من جهة أخرى ، فيختار المعلم درساً يشرحه لطلبته عن طريق عقد مؤتمر مرئي فيستمع الطلبة مباشرة لشرح معلمهم وتوجيهاته ويرونه ويستمع المعلم أيضاً لردود فعل طلبته واستفساراتهم مباشرة فيجيب عليها في الحال وكأنهم في صف تقليدي ، ويعتبر عقد المؤتمرات الصوتية والمرئية مكلفاً جداً ، ويتطلب توفير أجهزة ميكروفونات وكاميرات تصوير وشاشات مراقبة للمعلم ولكل طالب مشارك في المؤتمر . لهذا فإن استخدام المؤتمرات الصوتية والمرئية في التعليم عن بعد قليل جداً. كما تم توظيف كل هذه التكنولوجيا المستخدمة في التعلم عن بعد في التعلم الإلكتروني الذي يعتد أساساً على التكنولوجيا في التعلم. (كنانة، 2004)

kamal يقول...

التصميم التعليمي وتطبيقه في تصميم التعلم الإلكتروني عن بعد
هناك ثلاثة مفاهيم رئيسة هي : التصميم التعليمي و التعلم الإلكتروني و التعليم عن بُعد. الأول , التصميم التعليمي معروف منذ حوالي خمسة عقود من الزمن , خصوصـاً تطبيقاته في تصميم برامج التدريب في القطاع الخاص , و قليل من تطبيقاته الناجحة في التعليم الرسمي مثل أسلوب فريق المقرر الذي يستخدم في تصميم مقررات الجامعة البريطانية المفتوحة. أما بالنسبة للتعليم عن بُعد , فقد بدأت تطبيقاته مبكراً في أواسط القرن التاسع عشرعندما بدأ التعليم عن بُعد في السويد عام 1833م , ثم في الولايات المتحدة الأمريكية في عام 1883م وفيما بين عامي 1883 و 1893م , وافقــت ولاية نيويــورك على درجـات علميــة للدراسـة بالمراسلـــة ( Simonson,et.,al.,2000,p23 ).المفهوم الثالث , التعلـم الإلكترونـي حديث النشأة , و ظهر مع تنامي إمكانات تقنية المعلومات والاتصال في التسعينات الميلادية من القرن الماضي , و استقطب اهتماماً متزايداً لحل مشكلات عديدة في النظم التربوية المعاصرة .
الفكرة المركزية تدور حول السؤال التالي : كيف يمكن توظيف التصميم التعليمي في تصميم تعلم إلكتروني عن بُعد ؟ هذا سؤال كبير و تختلف إجابته باختلاف وجهات النظر حول مفهومي التصميم التعليمي و التعلم الإلكتروني عن بُعد . لهذا , فإن المدخل المنطقي لتناول هذا الموضوع يتطلب أولاً تعريف بعض المفاهيم و المصطلحات الرئيسة , و خلفية موجزة حول الأسس الفلسفية و النظرية للتصميم التعليمي , وأخيراً , اقتراح أساليب و استراتيجيات التصميم التعليمي الملاءمة لتصميم تعلم إلكتروني فعّال . وتحديداً ,نُظِّم هذا الفصل حول المحاور الرئيسة التالية :
تعريف مفاهيم التصميم التعليمي , و التدريس , و التصميم , والتعلم الإلكتروني , والتعلم الإلكتروني عن
• موقع التصميم التعليمي في نظام التعلم الإلكتروني عن بُعد .
• الأسس الفلسفية و النظرية للتصميم التعليمي .
• التصميم التعليمي للتعلم الإلكتروني عن بعد .
• بُعد .

hanan يقول...

نموذج ميريل Merrill
- يتكون تصميم ميريل من عدة خطوات تشمل:
1- تعلم المصطلحات الرئيسية التي يتناولها البرنامج من خلال المحتوي التعليمي المقدم.
2- تحديد الاحتياجات والمتطلبات الدراسية للتعرف على مدى أهمية المحتوى التعليمي.
3- تحليل المحتوى العلمي للبرنامج الذي سيتلقاه المتعلمون.
4- تحديد المفاهيم من خلال تحديد المواقف وتعريف رموزها وكتابتها وتحديد دلالتها.
5- تطوير أشكال العرض والتقويم للمحتوى التعليمي عن طريق بناء أمثلة توضح التفكير التباعدي.
6- تقويم وتغذية الحالات الصعبة.
7- إعداد اختبار التصنيف.
8- تصميم التوجيهات الخاصة بالمتعلم من خلال إمداده بالمساعدة اللازمة.
9- تصميم الاستراتيجيات التعليمية المتتابعة التي يمكن استخدامها في البرنامج .
10- تقويم مصادر التعلم والمواد المستخدمة في التصميم التعليمي.

hanan يقول...

 النمـوذج المقـترح لإنتـاج برمجـيات الكمبيـوتـر التعليمية متُعَددة الوسـائـط :
حرص الباحث على أن يكون هناك اتساق بين نموذج التصميم التعليمي للبرمجيات التعليمية متُعَددة الوسائط في هذا البحث وبين نموذج التصميم التعليمي الذي سيَعتمد عليه الباحث في تصميم وإنتاج البرمجية التعليمية التي ستقدم إلى المتعلمين, لذا اقترح الباحث نموذج لتصميم وإنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية متُعَددة الوسائط بما يتناسب مع أهداف وخصائص المتعلمين, والإمكانات المتاحة وظروف التعلم, وتضمن النموذج المراحل والخطوات اللازمة لعمليتي التصميم والإنتاج, والشكل رقم ( 11 ) يوضح مراحل وخطوات النموذج المقترح.
ويتكون النموذج من المـراحـل والخطـوات التـاليـة:
1- مرحلة التحليل: وتتضمن الخطوات التالية:
- تحديد حاجات المتعلمين: وتتضمن تحديد الحاجات التعليمية لموضوع البرمجية من حيث الجوانب المختلفة للنمو الشامل للمتعلم ( معرفياً ونفسحركياً, ووجدانياً ) وتقدير النقص في هذه الجوانب, وتنتهي هذه الخطوة بتحديد الهدف العام من البرمجية, والأهداف العامة هي الغايات التي تسعى البرمجية إلى تحقيقها, وتتصف بالعمومية والشمول, ولصياغة الأهداف العامة لمحتوى البرمجية قام الباحث بالاطلاع على النشرة الدورية التي تنشرها وزارة التربية والتعليم وأيضا الكتاب المدرسي المقرر دراسته على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.
- تحديد المهام التعليمية: يتم تحديد المادة العلمية ووصفها حسب الأهداف المنوط تحقيقها, لتأتى مفرداتها مترجمة ومحققة لهذه الأهداف. ولن يتأتى هذا إلا من خلال تحليل المهام التعليمية Task Analysis وفقاً للأهداف التعليمية والمهام الفرعية المحددة مسبقاً لإبراز الخطوات التي يتوقف عليها نجاح التصميم التعليمي في تعلم المهام الفرعية والتي تسهل تعلم المهام الرئيسية, مع مراعاة تماثل وحدة التحليل المستخدمة قدر الإمكان – وحدة تحليل أحادية, أو ثنائية, أو ثلاثية, أو عديدة عند عمل خرائط تحليل المهام التعليمية للمحتوى التعليمي المقدم, حتى لا يتكون لدى المتعلم مفاهيم خاطئة حول أهمية بعض المفاهيم عن البعض الآخر ناتج عن طول أو قصر المفاهيم المتناولة. وبما لا يؤدى إلى خلل في المعاني العامة عند بناء خرائط المفاهيم Concept Maps .
- تحديد خصائص المتعلمين: من حيث المستوى التعليمي والاجتماعي, وخبراتهم السابقة المرتبطة باستخدام البرمجية المنتجة.
- تحديد السلوك المدخلى: ويتضمن تحديد المعارف والمعلومات والمهارات التي يمتلكها المتعلمون بالفعل ويدخلون بها لتعلم المهام الجديدة.
- تحديد المتطلبات القبلية: وتتضمن تحديد الإمكانات التي يجب توافرها في الأنظمة المادية- أجهزة الكمبيوتر, أدوات الإدخال, وسائط التخزين, أجهزة الصوت, .. ـ أو في البرامج ـ برامج نظم التشغيل, برامج المعالجة الرقمية, برامج الإنتاج مثل لغات البرمجة أو برامج نظم التأليف – لتوفير الحد الأدنى للأداء, وأيضاً تتضمن تحديد فريق عمل ذو خبرات تقنية وفنية عالية في التعامل مع الأنظمة المادية والبرمجية ومؤهلين لعمليات الإنتاج حيث وجود الأجهزة والتجهيزات المادية والبشرية والبرمجيات اللازمة للإنتاج والاستخدام.
- تحديد مهارة الغلق: وتتضمن تحديد النقطة التي تنتهي عندها البرمجية, وهذا يتوقف على الأهداف العامة والسلوكية التي تمت صياغتها في البداية, وتختلف البرمجيات فيما بينها من حيث الطول والقصر, وبالتالي تختلف نقطة النهاية من برمجية لأخرى, وتوضع نقطة النهاية عند اعتبار أن المحتوى قد وصل إلى نقطة التشبع, فكل موضوع يختلف عن غيره في المفاهيم والحقائق والأمثلة والتمارين التي يحتوي عليها.

2- مرحلة التصميم: وتتضمن الخطوات التالية:
- صياغة الأهداف السلوكية: وتتضمن تحديد وصياغة الأهداف إجرائياً وتتابعها من خلال القواعد الثابتة للتحديد ( ABCD )* , وترتيبها وفق تتابع منطقي يضمن تحقيقها.
- تصميم أدوات القياس: وتتضمن الأدوات والاختبارات محكية المرجع والتي تركز على قياس مدى تحقق الأهداف, وترتبط مباشرة بمحكات الأداء المحددة في الهدف, ويتضمن التقويم الأنواع التالية:
* التقويم المبدئي Initial Evaluation
* التقويم التكويني Formative Evaluation
* التقويم التشخيصي Diagnosis Evaluation
* التقويم التجميعي Summative Evaluation
* التقويم التتبعى Retentive Evaluation.
- اختيار المحتوى وتنظيمه: وتتضمن تحديد عناصر المحتوى اللازم لتحقيق الأهداف من خلال استخراج الجمل والتعبيرات المرتبطة بالموضوع والمفاهيم والمصطلحات من مصادرها الفعلية وتنظيمها بالتتابع الذي يؤدى إلى تحقيق الأهداف وبما يتناسب وخصائص المتعلمين وأنماط تعلمهم, ويتم تنظيم المحتوى في عدة صور منها:
* التنظيم المنطقي:
وفيه يتم تنظيم المادة التعليمية وفق طبيعتها وخصائصها, دون الأخذ في الاعتبار لخصائص المتعلمين وقدراتهم, استعداداتهم, حاجاتهم, واتجاهاتهم, وميولهم ... ويلتزم هذا التنظيم بعدة مبادئ منها الانتقال من المعلوم إلى المجهول, أو من السهل إلى الصعب, أو من البسيط إلى المركب, أو من الجزء إلى الكل, أو من المحسوس إلى المجرد.
* التنظيم الاستقرائي:
يرتبط هذا النوع من تنظيم المحتوى بالمادة المتعلمة وخصائصها, ويلتزم بعدة مبادئ تتمثل في الانتقال من المجهول إلى المعلوم, أو من السهل إلى الصعب, أو من المركب إلى البسيط, أو من الكل إلى الجزء, أو من المجرد إلى المحسوس. مع الأخذ في الاعتبار لخصائص المتعلمين وقدراتهم, واستعداداتهم, وحاجتهم, واتجاهاتهم, وميولهم, ....الخ.
* التنظيم السيكولوجي:
وفي هذا النمط يتم عرض المادة التعليمية وفقاً لقدرات المتعلمين واستعداداتهم وخصائصهم وحاجاتهم واتجاهاتهم وميولهم ومدى تقبلهم له واستفادتهم منه.
*التنظيم التاريخي:
وفيه يتم تنظيم المادة التعليمية في ضوء المنحى التاريخي للمعلومات المقدمة من الأقدم إلى الأحدث تاريخياً, ومن ثم يبدأ عرض المحتوى التعليمية من البدايات الأولية التدريجية للمعرفة العلمية وحتى وقتنا هذا, كما يتدرج المتعلم مع الفكرة أو الموضوع في نموها حتى يراها مكتملة في إطار الظروف التي نشأت فيها.
* التنظيم الأكاديمي:
يتمثل هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي وفق أسلوب حل المشكلات لتحقيق أهداف التعلم. ولذا فأنه يركز على تشجيع النمو العقلي للمتعلمين.
* التنظيم التكاملي:
يتمثل هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي في تقديم جوانب الخبرة للمتعلم في صورة متكاملة تعكس وحدة المعرفة وتكاملها وشموليتها دون تكرار أو تجزئة المعرفة إلى مجالات وميادين منفصلة. مستنداً هذا النمط على فكرة أن الكون متكامل, وأن المشكلات أو المواقف التعليمية تحتاج إلى تضافر أكثر من مادة علمية لحلها.
* التنظيم الاجتماعي:
يُشتق هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي أهدافه ومحتواه من المجتمع وثقافته, باعتبار أن المدرسة مؤسسة اجتماعية تعنى بتحديد الاحتياجات الاجتماعية, وتوفير البرامج التعليمية للمتعلمين.
وقد راعى البحث الحالي كلاً من التنظيم المنطقي فى إنتاج وترتيب شاشات البرمجية, والتنظيم السيكولوجي فى اختيار المتعلم للجزء الذي يريد دراسته.
- اختيار الاستراتيجيات التعليمية: وتتمثل في تحديد نوع الاستراتيجية التعليمية المستخدمة في تصميم البرنامج سواء كانت استراتيجية: التدريب والممارسة Drill& Practice, الريادةTutorial , المحاكاة والنمذجه Simulation & Modeling, الألعاب التعليمية Instructional Games, حل المشكلات Problem Solving, لغة الحوار Dialogue Language, قواعد البيانات Data Base, الذكاء الاصطناعي Artificial Intelligence, وأيضاً اختيار الاستراتيجيات والمداخل التدريسيه في ضوء نظريات التعلم المختلفة بشكل يُساعد المتعلمين على تحقيق الأهداف, ومن أمثلة النظريات التي تصلح كأساس تربوي لتصميم برمجيات الكمبيوتر التعليمية نظرية: المخططات Schema Theory, التعلم الموقفي أو الإدراك الموقفي Situated Learning Theory & Situated Cognition, المرونة المعرفية Cognitive Flexibility, التوسعية Elaboration Theory, السلوكية Behavioral, البنائيةConstructivism, معالجة المعلوماتInformation Processing, ما وراء المعرفة Meta-Cognitive .
- تصميم شاشات العرض: وذلك من خلال تصميمات الشاشة والأزرار التي تحقق نوع التحكم المناسب, وتتمثل المبادئ العامة لتصميم الشاشات في بساطة التكوين, والدمج بين التقنية التعليمية والفنية في إخراجها حتى لا تفقد أهميتها التعليمية, وتحديد كل المعلومات الواجب تقديمها في الشاشة الواحدة, وكذلك عدد الألوان المستخدمة في التصميم, ومراعاة الاتساق بين المناطق أو المساحات المخصصة للعرض في الشاشة, واستخدام التأثيرات البصرية المناسبة عند الانتقال من شاشة لأخرى, وفيما يلي عرض لبعض نماذج تصميم الشاشات.







شكل ( 12 ) نماذج تصميم الشاشات
حيث يشير رقم:
(1) إلى العنوان الرئيسي. (4) إلى المساحة المخصصة إلى مصادر المعلومات.
(2) إلى العنوان الفرعي. (5) إلى وجهات المستخدم المصورة للتحكم في العرض.
(3) إلى المساحة النصية للموضوع. (6) إلى صندوق الحوار.
* وتُصَنف الشاشات حسب المهام المنوط بها في البرمجية إلى عدة أنواع منها:
1- شاشة التعريف: Introduction Screen
تستخدم لعرض عنوان البرمجية, والجهة المسئولة عن إنتاجها, والمرحلة التعليمية أو الفئة المستهدفة المقدمة لها.
2- شاشة تقديم: Introduction Screen
تستخدم لعرض فكرة عامة عن الموضوع الذي تتناوله البرمجية, أو لتقديم المفاهيم أو التعميمات أو الإجراءات المتسلسلة لمهارة ما سواء بطريقة لفظية أو غير لفظية لتعد المتعلم لاكتساب معرفة جديدة, أو لعرض الهدف العام أو الأهداف التعليمية الخاصة بالبرمجية.
3- شاشة إرشادية: Direction Screen
شاشات تقدم توجيهات أو تعليمات أو إرشادات عامة للمتعلم توضح له كيفية استخدام البرمجية, وكيفية السير فيها والتعامل معها.
4- شاشات رابطة: Link Screen
تستخدم في التنقل والإبحار بين شاشات البرمجية, أو لربط شاشة بما يسبقها أو ما يلحق بها من معلومات, أو للمراجعة لتذكرة المتعلم بمعلومات سابقة في الوقت الذي تقدم فيه معلومات جديدة.

5- شاشة مراجعة: Rote Review Screen
شاشات تعرض مشكلات أو موضوعات مشابهة لما تم عرضه في شاشات سابقة بهدف المراجعة.
6- شاشة إعادة: Restarted Review Screen
شاشات تعرض المادة أو المشكلة نفسها على المتعلم بأسلوب مغاير للأسلوب الذي عرضت به من قبل كنوع من التدريب على المهارات التي سبق تعلمها.
7- شاشة تعميم: Generalizing Screen
شاشات تبرز خاصية أو صفة معينة مشتركة بين عدد من الموضوعات أو المشكلات المعينة التي سبق أن درسها المتعلم.
8- شاشة تسلسل: Chaining Screen
سلسلة من الشاشات وضعت لإنشاء مجموعة من الاستجابات أو لتنمية مجموعة من الإجراءات الخاصة بمهارة معينة, وتبدأ بتقديم المعارف أو الإجراءات في حلقات متسلسلة, وتنتهي بمطالبة المتعلم بالتعبير عن هذه السلسلة أو الإجراءات بأكملها.
9- شاشة محددة: Specifying Screen
هذا النوع من الشاشات يعطى مثالاً معيناً لتوضيح قاعدة عامة أو أشياء معينة تالية لهذه الشاشات.
10- شاشة ممارسة: Practice Screen
تتطلب من المتعلم القيام بتطبيق وممارسة أداء المهارات التي تم تعلمها من قبل لتأكيدها.
11- شاشة اختباريه: Testing Screen
الغرض منها اختبار المتعلم في النقاط التعليمية التي تم معرفتها, وهي تأتى بعد دراسة نقطة تعليمية وتقدم فيها التلميحات والتلقينات نهائياً.
- تحديد أنماط التفاعل: حيث تُحدد أنماط التفاعل بين المستخدم والبرمجية ومستويات هذا التفاعل وحجم كل منها وأساليب تنفيذها, ويمكن للمتعلم التفاعل مع البرمجية التعليمية عن طريق نمط أو أكثر من أنماط الاستجابات.
- كتابة النص التعليمي: تعتبر عملية كتابة النص التعليمي Script Writing بمثابة البنية الأساسية للبرمجية, لعرض المحتوى التعليمي بطريقة منطقية متتابعة بصياغة مرئية في شكل كتابي يوضح تفاصيل وتسلسل الإحداث التي تظهر على شاشة الكمبيوتر.
ويتم فيها تحديد الخطوط العريضة للموضوع المراد معالجته كمبيوترياً, ونقطة البدء فيه, والتسلسل المنطقي لمحتواه, وتحديد زمن التناول وتحديد العناصر الإنتاجية التي من شأنها بناء البرمجية بشكل جيد ومتوازن, وتُقَسّم صفحة النص التعليمي عمودياً إلى عدة أعمدة يوضحها الشكل التالي:









شكل (13 ) نموذج إعداد النص التعليمي

ويتكون النموذج السابق من خمسة أعمدة كالتالي:
* رقم الإطار:
يتم فيه تحديد رقم لكل شاشة أو إطار داخل البرمجية, بحيث تأخذ كل شاشة رقماً وحيداً, مع ملاحظة أن ترقيم الشاشات أو الإطارات الفرعية يتفرع من الترقيم الرئيسي ولا يأخذ نفس الترقيم الأساسي.
* الجانب المرئي :
وفيه يتم عرض كل ما يظهر في الإطار في لحظة معينة, سواء كان نصاً مكتوباً أو صورة معروضة, أو رسومات متحركة أو فيديو أو سؤال أو إجابة أو تغذية راجعة ... الخ.
* الجانب المسموع:
وفيه يتم تحديد كل الأصوات والموسيقى والمؤثرات الصوتية المرتبطة بالإطار في لحظة ما, وكذلك المؤثرات الصوتية التي ترتبط بالتغذية الراجعة الإيجابية أو السلبية, ويفضل تثبيتها طوال عرض البرمجية بحيث ترتبط لدى المتعلم بالاستجابتين.
* وصف الإطار:
وفى هذا الجانب يتم تحديد التالي:
 وصف لكيفية ظهور الإطار, هل هو ظهور تدريجي للإطار بأكمله أو لأجزاء فيه, وهل هو ظهور فوري للإطار بأكمله أو لأجزاء فيه.
 وصف البدائل التي تحدث عند الإجابة على سؤال من جانب المتعلم, وتحديد نوع التغذية الراجعة سلبية أو إيجابية, وكذلك رقم الإطار الذي ستنتقل إليه البرمجية في الحالتين.
 وصف عمليات التفاعل التي تحدث من قِبل المتعلم, وكيفية استجابة المتعلم لها, بحيث يظهر في السيناريو الخطوات والإجراءات التي ينبغي على المتعلم أن يؤديها لإحداث هذا التفاعل.
* زمن الإطار:
وفيه يتم تحديد زمن بقاء الإطار على الشاشة, إذا كان الزمن سابق التحديد كما يذكر أن الإطار تحت تحكم المتعلم في حالة عدم التحديد المسبق لزمن عرض الإطار من جانب المُصمم.
3- مرحلة الإنتاج: وتتضمن الخطوات التالية:
- تجميع الوسائط المتاحة: ويتمثل في تحديد كل الوسائط المطلوبة لإنتاج البرمجية, سواء كانت صوراً ثابتة أو رسومات ثابتة أو متحركة أو لقطات فيديو, أو ملفات صوتية أو موسيقى, وذلك أثناء تصميم السيناريو, بحيث يتم جمع هذه الوسائط من المصادر المتاحة مثل الأقراص الضوئية المدمجة CDs, أو من الشبكات العالمية أو من الموسوعات التعليمية والعملية.
- إنتاج الوسائط المتطلبة: تأتى عملية إنتاج الوسائط المتطلبة بعد عملية تحديد دقيق لها, وتحديد الأجهزة اللازمة لإنتاجها, فلابد أن يسبق إنتاج الوسائط مرحلة البدء في تصميم البرمجية, فلابد من توافر كافة الوسائط المستخدمة في البرمجية قبل البدء فيها, ويجب تجميع كل هذه الوسائط في مجلد واحد مهما تباينت نوعياتها سواء صوت أو صورة أو فيديو.. الخ, بحيث يكون هذا المجلد مصدر كل الوسائط المستخدمة في البرمجية.
- اختيار نظام التأليف: ويتمثل في نظام التأليف المناسب الذي يتقنه مُصمم البرمجية ويُجيد التعامل مع أدواته بكفاءة وفعالية, ونظام التأليف يُبسط عملية التأليف ويجعلها سهلة بحيث يمكن لأي فرد له دراية متوسطة بأسس البرمجة أن يُصمم برمجية تعليمية باستخدامه دون إهدار كبير للوقت والمجهود.
- اختيار البرامج المساعدة: وتتمثل في البرامج التي تُعين المصمم في إنتاج البرمجية وتمكنه من إنتاجها بشكل جيد ( Photoshop, Jet audio, Sound Forge.. ).
- عمل المعالجات الرقمية: وتتمثل في معالجة العناصر ( صور ثابتة ومتحركة ورسوم ثابتة ومتحركة وصوت .. ) التي تم جمعها بطريقة رقمية تمكن من تخزينها على الكمبيوتر واستخدامها في عملية الإنتاج.
- إنتاج البرمجية المبدئية: ويُقصد بها ترجمة أو تنفيذ السيناريو حسب الخطة والمسئوليات المحددة وتشمل كتابة النصوص, إعداد الرسومات والتقاط الصور الفوتوغرافية, تصوير لقطات أو مشاهد الفيديو, تسجيل لقطات الأفلام المتحركة, تسجيل الصوت, والقيام بعمليات المونتاج والتنظيم لعناصر البرمجية.
1- مرحلة التقويم: وتشمل الخطوات التالية:
- تحكيم البرمجية: وتتمثل في عرض النسخة المبدئية على خبراء والمتخصصين في تكنولوجيا التعليم, وفي المادة العلمية للتأكد من مناسبتها لتحقيق الأهداف, وتسلسل العرض, ومناسبة العناصر المكتوبة والمرسومة والمصورة وجودتها, والترابط والتكامل بهذه العناصر, وسهولة الاستخدام, بالإضافة إلى كل النواحي التربوية والفنية الأخرى, والنواحي التي أغفلنا عنها, والمقترحات والتعديلات اللازمة.
- إجراء التعديلات: وتتمثل في إجراء التعديلات اللازمة على نسخة العمل المبدئية في ضوء النتائج التي تم الحصول عليها من قِبل الخبراء والمتخصصين.
- تجريب البرمجية: بعد الانتهاء من تصميمات الشاشات وإعداد البرمجية فهناك عديداً من التساؤلات التي تطرح نفسها, منها:
 هل البرمجية صالحة للعمل كما هو متوقع؟
 هل البرمجية تعمل بشكل جيد دون وجود مشكلات في التشغيل؟
 هل البرمجية فعالة في تدريس الموضوع الذي تتناوله؟
 هل البرمجية مناسبة للفئة التعليمية المستهدفة؟
 هل زمن العرض يتناسب ووقت دراسة البرمجية؟
وهنا يأتي دور التجريب ليُجيب على هذه التساؤلات, ويحدد الإيجابيات والسلبيات في البرمجية موضع التجريب, وتُتيح عملية التنقيح بالإضافة أو الحذف أو التعديل في شاشات البرمجية بأي ترتيب وفي أي نقطة من نقاط العرض, دون ترك فجوة بين الشاشات التي تم حذفها أو استبعادها بأسلوب يضمن خروج البرمجية في صورتها النهائية بشكل جيد يُسهم في تحقيقها لأهدافها.
وقد يتم التجريب بصورة مبدئيةPrimary or Formative Experimentation بعد كل مرحلة من مراحل الإنتاج, أو بصورة نهائيةFinal or Summative Experimentation بعد الانتهاء من إعداد البرمجية في صورتها النهائية يتم تجريبها على مجموعات صغيرة في البيئة والظروف الحقيقية للتطبيق بهدف التأكد من عدم وجود أية مشكلات تتعلق بعملية التحميل أو التوقيت, أو سرعة وزمن العرض, أو التتابع وتسلسل عرض شاشات البرمجية.
- المراجعة النهائية: وتتمثل في مراجعة النسخة المبدئية وإضافة التعديلات والمقترحات التي تم الحصول عليها من خلال عملية التجريب المبدئي وذلك استعداداً لإعداد النسخة النهائية وتجهيزها للعرض.
2- مرحلة الاستخدام: وتشمل الخطوات التالية..
- توظيف البرمجية: وتعنى استخدام البرمجية وتوظيفها بالفعل في المنظمات التعليمية.
- المتابعة المستمرة: حيث تجرى المتابعات المستمرة للبرمجية لمعرفة ردود الأفعال وإمكانيات التطوير المستقبلي.
5- مرحلة التوزيع: وتشمل المراحل التالية...
- نشر البرمجية: ويعنى نشر البرمجية وتوزيعها على أكثر من مؤسسة تعليمية للاستفادة منها وتطبيقها تطبيقاً عملياً.

albkbeer يقول...

مقارنة بين نموذج جيرلاش ونموذج روبرتس للتصميم التعليمي:
أولا نموذج جيرلاش:
وضع جيرلاش نموذجا لتخطيط البرامج التعليمية مركزا على أن المعلم هو المنظم والموجه والمرشد والمقوم للعملية التعليمية وليس مجر ناقل لجوانب التعلم ويتم ذلك من خلال البرنامج التعليمي الذي يتكون من الخطوات التالية:
1.تحديد استراتيجيات التدريس
2.تنظيم مجموعات العمل
3.تحديد وتوزيع الزمن اللازم لكل استراتيجية
4.تخصيص المكان وتنظيمه
5. التنظيم السيكولوجي
6.تقويم السلوك المبدئي
7.تقويم الآداء
8.تحليل نتائج التغذية الراجعة

ثانيا:نموذج روبرتس:
ويتكون من:
*تحديد الاحتياجات
*تحديد الأهداف
*اجراء التقويم التكويني
*تحليل الهدف التعليمي,وخصائص الطلبة
*اجراء التقويم التكويني لتحليل الاهداف وخصائص الطلبة
*كتابة الأهداف الأدائية والبنود الاختيارية
*تحديد الاستراتيجياتالتعليمية
*اجراء التقويم التكويني للاستراتيجيات التغليمية
*تطوير المواد التعليمية
*اجراء اختبار أولي للتعليم
*تحديد التصميم حسب التعليم
*صياغة المواد التعليمية بشكل نهائي
ويتفق كلا النموذجين في:
1.تحديد الاستراتيجيات
2.تقويم السلوك المبدئي
3.اجراء التقويم التكويني
ويختلفا في:
1.تحديد الأهداف
2.تحليل الأهداف
3.تحليل نتائج التغذية الراجعة
4.التنظيم السيكولوجي
فاطمة اسماعيل
عضو المجموعة

فاطمة اسماعيل يقول...

ومن المعروف أن محتوي المنهج وما يصاحبه من استراتيجيات التدريس عاملان مهمان في زيادة التحصيل وهذا يتطلب إعادة بناء المعارف التي تقدم للمتعلمين وتنظيمها بشكل يمكّن المتعلمين من إدراك الخصائص والعلاقات المشتركة بينهما ، مما يساعدهم علي الاستفادة منها في التعامل مع المواقف الحياتية المتجددة .

هذا ، وقد ظهرت في الآونة الأخيرة
نظريات تعليمية تقدم خبرات تعليمية ، تساعد المتعلمين علي تعلُّم المحتوي التعليمي ، منها : نظرية " أوزبل " ِِِِِِ Ausubel 1963 ، نظرية " جانييه "Gang الهرمية 1965 ، ونظرية " بر ونر" Bruner1966 ، ونظرية " ميرل تنسون " Merrill & tynson ، وأخيرا ظهرت نظرية " رايجلوث" Reigeluth التوسعية .

وتعد نظرية النظرية التوسعية Reigeluth s Elaboration من النظريات الحديثة التي وضعها " رايجلوث " عام 1979 ، ثم ظهرت في المجال التربوي عام 1983 ، وهي تعالج تنظيم المحتوي علي المستوى الموسع ، وهو المستوي الذي يتناول تنظيم وتعليم أكثر من مفهوم أو مبدأ أو إجراء تعليمي في نفس الوقت (*). Schunk,1991,315-316 ) (

وتستند هذه النظرية إلي مفاهيم المدرسة المعرفية في علم النفس ، التي تري أن التعلم يتم من الكل إلي الجزء ، مستفيدة من الأفكار التي تناولها " أوزبل " Ausubel خاصة فيما يتعلق بما يسمي ﺑ " المنظمات المتقدمة " التي تساعد المتعلم علي دمج المعلومات الجديدة للفرد بالخبرات التعليميـة " البنية المعرفية للفـرد " لتصبح جزءا لا يتجزأ منه ، وبالتالي يكون التعلم ذا معـني Patrick, 1992,323 ) (

ويشير ( Slavin, 1997, 221)إلي أن مصطلح " التوسع " يعني : إضافة تفصيلات وإيجاد علاقات وارتباطات بين أجزاء المعرفة التي يتعلمها الفرد ، بالإضافة إلي ربط المعلومات الجديدة بالخبرات السابقة الموجودة في البنية المعرفية للفرد .

ويري (Reigeluth,1989,76-77) أن " تنظيم المعرفة "وفق النظرية التوسعية يساعد المتعلمين علي إدراك الخصائص والعلاقات المشتركة ، وتحديد أوجه التشابه والاختلاف بين أجزاء المعرفة ، وهذا بدوره يساعدهم علي استيعاب المعارف المتعلمة .

ويقرر كل من (Merrill,et,1981,230) إلي أن " التنظيم التوسعي " للمحتوي التعليمي يتطلب من المتعلمين القيام بممارسة العمليات العقلية العليا ؛ لتحديد الأفكار الرئيسة والأفكار الفرعية التي يتضمنها المحتوي التعليمي ، وكذا ربط المفاهيم والمبادئ والإجراءات بعضها ببعض ، وفهم العلاقات التي تربط بينها .
وتقوم " النظرية التوسعية " علي ثلاثة مبادئ أساسية ( Holmberg , 1989 , 61-62 ) وهي :

* يبدأ التعلم من الأفكار العامة المجردة ثم يتدرج إلي الأمثلة المادية المحسوسة .

* يسير تنظيم المحتوي من أعلي إلي أسفل ، أي من العام إلي الخاص .

* يبدأ التعلم بعرض شامل وموجز لعناصر المهمة التعليمية الرئيسة المراد تنظيمها ، ثم يتبع ذلك التفصيل والتوسع في هذه العناصر شيئا فشيئا ، بشرط أن تتم عملية ربط كل مرحلة تعليمية بالمرحلة التي تسبقها أو تليها .

وقد أُجريت كثير من الدراسات ؛ لدراسة فاعلية استخدام النظرية التوسعية في تنظيم المحتوي في عملية التعليم والتعلم ، ومنها : & Reigeluth , 1996 ) English -, 1996 et al Rieber- محمد السيد ، 1998 - أبو السعود أحمد ، 1999 – أمينة الجندي ، 2000 – إبراهيم البعلي ، 2001 ) قد أظهرت نتائجها فعالية النظرية التوسعية في تحصيل محتوي المناهج الدراسية المختلفة .
المرجع:

http://www.angelfire.com/ma4/reda1121/3.htm

kamal يقول...

ان كلمة تصميم مشتقة من الفعل (صمم ) أي عزم ومعنى .

اما مفهوم التصميم اصطلاحاً فيعني هندسة الشيء بطريقة ما على وفق محكات معينة او عمليه هندسية لموقف ما .

ويستعمل مفهوم التصميم في العديد من المجالات كالتصميم الهندسي والتجاري والصناعي وكذلك التربوي وغيرها.

والتصميم كما عرفه (Smith and Regan – 1993 ) نقلاً عن ( يوسف قطامي – 2001 ) هو عملية تخطيط منهجية تسبق الخطة في حل المشكلات اما في المجال التعليمي فالتصميم خطوات منطقية وعلمية تتبع لتصميم التعلم وانتاجه وتنفيذه وتقويمه ، وبهذا المجال يصف (Briggs) نقلاً عن ( الروقي – 2005 – 1) بان التصميم التعليمي عملية متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والاهداف وتطوير الانظمة الناقلة لمواجهة الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية ووتجريبها واعادة فحصها .

ويمكن كذلك تعريف التصميم التربوي بانه هندسة العملية التعليمية التي تتوخى التطوير المنهجي لاجراءات علمية ودافعية تهدف الى تحقيق الفعل التعليمي في قضاء مكاني وزماني محددين ( جيفري هوب – 2001 – 2) .

ومما تقدم يمكننا ان نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم التعليمي على انه خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي الى تحقيق اهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة .

وبما ان تصميم التعليم حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظرية وعلى اجراءات عملية متعلقة بكيفية اعداد المناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يهدف الى تحقيق الاهداف المرسومة فهو بذلك اعتبر علماً يتعلق بطرق تخطيط عناصر العملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتطويرها من اشكال وخطط قبل البدء بتنفيذها سواءً كانت مبادئ وصفية او اجرائية ( نائله عوض – 2006)

ويعد التصميم التعليمي قمة ما توصلت اليه التقنيات التربوية في معالجة مشكلات التعلم ، والتعليم وتطوير مستوياته وتقديم المعالجات التصحيحية الخاصة بكل منها .

لذا يتطلب من المصممين بذل الجهد واستغلال الوقت بشكل أمثل عند تطبيقه .



تطور التصميم التعليمي :

تشير الدلائل الى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه الى القرن السابع عشر ويعد (كومنيوس ) اول من اكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها ، وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الالماني ( جوهان هير باردن ) المتخصص في المجال التربوي وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم ، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس ) والذي اجرى بدوره دراسات عديدة للانظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر .

وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك ) الذي ارسي البحث التجريبي اساساً لعلم التعليم اما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم ويعد كل من ( دبليو – دبليو – تشارلز ) و ( فرانكلين بوبيت ) من رواد تحليل الانشطة .

وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضائل الاهتمام بالاسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتاثيرات الكساد العالمي[1] ( القرني ، 2005 ).

وبعد دخول الولايات المتحدة الامريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الاساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم ، اذ دعى عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية الى اجراء ابحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية . وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات اثبتت حركة التعليم المبرمج انها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل عملية تطوير تعلم مبرمج.كاسلوباً تجريبياً في حل مشكلات التعليم ، فضلاً عن ذلك كان تعديل الاجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من ( فرانك ) و ( يلين جلبرت) قد قاما بابحاث في هذا المجال .[2]( الحموز ، 2004 ، ص29.)

وفي الستينيات ايضاً تألقت حركة السلوكية عندما قام ( بنجامين بلوم ) وزملائه بنشر كتابهم ( تصنيف الاهداف التعليمية ) والذي اوضحوا فيه انه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة انواع مختلفة من مخرجات التعلم ، وانه يمكن تصنيف الاهداف على اساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه ، اذ ان هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف انواع المخرجات ، وكان لهذه الافكار تاثير مباشر على عملية التصميم وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من ابرز علمائه (جانيه) اذ ازدهرت حركة الاهداف السلوكية ، ويعود الفضل الى ( روبرت ميجر ) الذي الف كتابه عام 1962،بعنوان ( اعداد الاهداف للتعليم المبرمج ) [3]( الحيله ، 1999،ص37) .

وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من امثال ( جانيه ، كلاس ، وسلفر ) بتجميع الاهداف وتوصيف الاهداف والاختبارات المستند الى المعايير .

وقد كان هولاء من الاوائل الذين استعملوا الفاظاً مثل ( تطوير النظام ) و ( التعليم المنظم ) و ( النظام التعليمي ) لشرح اجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم .

وان نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً اثناء مشروع تطوير الانظمة التعليمية الذي اجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية ( 1965) اذ اطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتتيك ) فوافق ( الكونكرس ) الامريكي على قانون التعليم للدفاع القومي الذي اتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج .[4] ( القرني ، 2005، ص4 ).



وفي اواخر الستينات واوائل السبعينات ابدى كثير من الافراد والجماعات اهتماماً كبيراً بافكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم ، اذ انشات مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات وفي اواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين اخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم ، وبعد التطور الاهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بافكار ومبادئ نابعة من علم النفس الادراكي .



اهمية التصميم التعليمي :

1-تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية اثناء القيام بعملية التعليم بالعمل .

2- توفير الجهد والوقت .

3- استعمال الوسائل والاجهزة والادوات التعليمية بطريقة جيده.

4- ايجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية .

5- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي اثناء عملية التعلم .

6- تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية .

7- توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم .

8- تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية اخرى اضافة الى التعليم .

9- التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم .

خطوات التصميم التعليمي :

يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وهي :

1- تحديد الهدف التعليمي .

2- تحليل المهمة التعليمية .

3- تحليل السلوك للمتعلم .

4- كتابة الاهداف السلوكية .

5- تطوير الاختبارات المحكية .

6- تطوير استراتيجية التعلم .

7- تنظيم المحتوى التعليم .

8- تطوير المواد التعليمية .

9- تصميم عملية التقويم التكويني .

وقد عبر عن هذه الخطوات ( الحيله – 1999- 114) بالانموذج ( )




file:///D:/Documents%20and%20Settings/badwey/Desktop/%D9%83%D9%84%D9%8A%D8%A9/%D8%AA%D8%B5%D9%85%D9%8A%D9%85%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%8A%D9%85%20%D9%88%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%AF%D8%B1%D9%8A%D8%B3_files/mhomd0301.JPG




الانموذج ( 1 ) الخطوات التسع لتصميم التعليم

غير معرف يقول...

المشاركون في عملية التصميم :

1- المصمم التدريسي :

هو الشخص الذي يرسم الاجراءات التعليمية وينسقها في خطة مرسومة ومدروسة .

2- المدرس :

هو الشخص ( او الفريق ) الذ من اجله ومعه وضعت خطة التدريس ، ولديه معلومات كاملة عن المتعلم والمعرفة بانشطة واجراءات التعليم فضلاً عن متطلبات منهاج التدريس وبالتعاون مع المصمم التدريسي سيكون قادراً على تنفيذ التفاصيل لعدد كبير من عناصر التخطيط ولديه الامكانية على تجريب خطة التدريس المطورة .

3- اختصاصي الموضوع:

هو الفرد المؤهل الذي يستطيع تقديم المعلومات والمصادر المتعلقة بالمواضيع التخصصية والمجالات المتعلقة ، التي سيصمم لها التدريس ، فضلاً عن دقة المحتوى المتضمن في الانشطة والمواد والاختبارات المرتبطة به .

4- المقوم :

هو الشخص المؤهل لمساعدة التدريسيين في تطوير ادوات التقويم من اجل اجراء اختبارات قبلية وبعدية لمعرفة تقويم تعلم الطلبة ، فضلاً عن ان لديه القدرة في جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها خلال مرحلة تنفيذ المنهاج ، وكذلك يستطيع ان يقوم بتقويم المناهج والتصاميم التدريسية واصدار الاحكام .

ايمان يقول...

أسس النظرية للتعلم عن بعد
ضمن تصميم واجهه التفاعل
مقدمة : كانت للثورة الصناعية في القرن التاسع عشر العديد من الإسهامات في مجالات العلوم و التكنولوجيا بصفة عامة كما قدمت للتربويين بصفة خاصة العديد من الأدوات و البدائل لبداية عصر جديد من التعليم. و قد كان التعليم عن بعد واحداً من أهم نتائج هذه الثورة. فقد قدمت الإذاعة المسموعة و التلفزيون المرئي و وسائل الاتصال الحديثة العديد من الحلول لتطوير و نقل المناهج التعليمية خارج الفصول التقليدية. كما ازداد شغف الطلاب و أولياء الأمور بالبحث عن مصادر التعلم و الالتحاق بمراكزها مما كان له الأثر في الانتشار السريع للعديد من مؤسسات التعليمية و برامج التعليم عن بعد.
و قد تطورت نظم التعليم عن بعد حتى أصبحت واحدة من نظم التعليم المعتمدة و الرسمية في العديد من الدول و الأنظمة التعليمية خاصة لهؤلاء الذين حالت بينهم و بين الحضور لقاعات التعلم في المدارس و الجامعات عوامل اقتصادية أو سياسية أو جغرافية. و لما كان تصميم برامج التعليم عن بعد يتطلب فهم ماهية التعليم عن بعد و أهدافه و أشكاله و مراحله و التكنولوجيا المستخدمة، فإن هذا الفصل يلقي الضوء علي أهم الموضوعات المتضمنة و المرتبطة بالتعليم عن بعد.
مفهوم التعليم عن بعـد :
تنبع أهمية تحديد مفهوم للتعليم عن بعد في كونه نقطة بداية جيدة للتعرف علي مكونات أو عناصر نظم التعليم عن بعد. في البداية، يلاحظ المهتمون و المتخصصون أن هناك لبثاً في استخدام مصطلحي \"التعليم عن بعد Distance Education\" و \"التعلم المفتوح Open Learning\" أدى إلي استخدامهما للإشارة إلي نوع واحد من التعليم الذي يتم خارج حجرات الدراسة المدرسية أو قاعات المحاضرات الجامعية. يقصد بالتعليم عن بعد بصفة عامة ذلك النوع من التعليم المقصود و المنظم الذي يتضمن بيئة تعلم، و معلمون و طلاب منفصلون مكانياً عن المعلم و عن بعضهم البعض. و تحفل أدبيات تكنولوجيا التعليم و التعليم عن بعد بالعديد من التعريفات الهامة التي توضح ماهية التعليم عن بعد و عناصره نستعرضها باختصار فيما يلي.
يعتبر تحديد هولمبرج Holmberg لمصطلح التعليم عن بعد و الذي اقترحه في عام 1977 من أشهر التعريفات و أبسطها و أكثرها تداولاً في دوريات التعليم عن بعد، و هو يعرف التعليم عن بعد كالتالي:
‘a term that covers the various forms of study at all levels which are not under the continuous immediate supervision of tutors present with their students in lecture rooms or the same premises, but which, nevertheless, benefit from the planning, guidance and tuition of a tutorial organisation’ (Holmberg, 1977, p. 9).
حيث يشير إلي انه مصطلح يشمل كافة أساليب الدراسة و كل المراحل التعليمية التي لا تتمتع بالإشراف المباشر و المستمر من قبل معلمين يحضرون مع طلابهم داخل قاعات الدراسة التقليدية و لكن تخضع عملية التعليم لتخطيط و تنظيم و توجيه من قبل مؤسسة تعليمية و معلمين. و قد تبنى و طور \"رمبل Rumble\" هذا المفهوم لاحقاً حيث يرى أن التعليم عن بعد نظام تعليمي يتم فيه:
1. الفصل بين المتعلم و المعلم مكانياً و زمانياً.
2. إعداد المواد التعليمية بشكل ييسر عملية التعلم عن بعد.
و طبقاً لهذا التعريف فإن المواد التعليمية المختلفة تحتل أهمية خاصة في برامج التعليم عن بعد كما يجب أن تصمم بشكل يساعد علي تحقيق تعليم فعال عن بعد. و مع التطور المتلاحق في تكنولوجيا المعلومات و الاتصالات طور \"مور و كيرزلي Moore and Kearsley\" في عام 1996 تعريف جديد للتعليم عن بعد يستفيد من دور هذه التكنولوجيا في تطوير نظم التعليم عن بعد.
‘the family of instructional methods in which the teaching behaviours are executed apart from the learning behaviours, including those that in a contiguous situation would be performed in the learner’s presence, so that communication between the teacher and the learner must be facilitated by print, electronic or other devices’ (Moore and Kearsley, 1996, p. 197).
حيث يرون أن التعليم عن بعد هو مجموعة من الأساليب التعليمية و التي تتم فيها عملية التدريس بمعزل عن عملية التعلم، بما فيها المواقف التي تتطلب التقاء المعلم و المتعلم. و لذلك لابد من توافر وسيلة اتصال أو أكثر بين المعلم و المتعلم لتيسير عملية التفاعل كالمواد المطبوعة التقليدية و الإلكترونية و وسائل الاتصال المختلفة. و يرجع الفضل لهذا التعريف في إلقاء الضوء علي أهمية وسائل الاتصال في برامج التعليم عن بعد لتوفير قناة اتصال مباشرة و سريعة و ذات اتجاهين two-way بين المتعلم و المعلم للتغلب علي حاجز المكان و الزمان و لدعم المتعلم أثناء عملية التعلم.
مما سبق يتضح أن هناك أربع خصائص رئيسية تحدد مفهوم التعليم عن بعد:
1. التباعد المكاني بين المتعلم و المعلم.
2. التباعد المكاني بين المتعلمين و بعضهم البعض.
3. استخدام وسيط أو أكثر لحمل و توزيع المحتوي التعليمي علي الطلاب.
4. استخدام قناة اتصال لتسيير التفاعل بين المعلم و المتعلم و لدعم المتعلمين.
العلاقة بين المعلم و المتعلم عن بعد:
تتصف العلاقة بين المعلم و المتعلم في فصول الدراسة التقليدية بأنها علاقة تفاعل مباشر أو وجهاً لوجه face-to-face ما بين المعلم و المتعلم. حيث يحدد المعلم أهداف الدرس و يعد محتواه، يستخدم أسلوب التدريس المناسب مع طلابه و يناقشه معهم، يختار و يصمم الوسائل التعليمية المناسبة، يقترح الأنشطة التعليمية، يدير الفصل و يحدد قواعد النظام و يقيم نتائج التعلم و يقدم التغذية الراجعة. باختصار، فإن للمعلم دور رئيس في إدارة عملية التعلم و دعم الطلاب.
و بالرغم من أن التعليم عن بعد يتصف بالفصل المكاني و الزماني بين المعلم و المتعلمين، إلا أن ذلك لا يعني أن المتعلم عن بعد distance learner يقوم بعملية التعلم بشكل منفرد و بمعزل عن المعلم أو أن لديه القدرة علي التحكم في عملية التعلم بنفسه و دون تدخل أحد. و مع تطور تكنولوجيا الاتصالات و مفهوم التعليم عن بعد، تنوعت أدوار المعلم عن بعد لدعم المتعلم و الارتقاء بنواتج التعلم. فالمعلم عن بعد distance tutor يمكنه اختيار أسلوب التدريس المناسب للمتعلم، اقتراح مصادر التعلم المناسبة لاحتياجات المتعلم، تحديد مدى الدعم الذي يحتاجه المتعلم أثناء عملية التعلم و كذلك تقويمه في نهاية البرنامج.
مما سبق يتضح أن هناك مكونين رئيسيين في بيئة التعلم عن بعد: الموضوع الدراسي subject matter و الحوارdialogue. و يتم الحوار في الغالب بين المتعلم و المعلم و يكون من مسؤولية الأخير التشجيع عليه و استغلاله لتحسين نواتج عملية التعلم من خلال الأنشطة المختلفة التي يمكن أن يقترحها المعلم و كذلك من خلال عمليات التقويم المستمر. و من الأساليب التي يمكن أن تستخدم لتشجيع المتعلم علي التفاعل بفاعلية مع المعلم عن بعد زيارة المعلم أو ممثلين عن المؤسسة التعليمية للطلاب في مواقعهم ، تشجيع الطلاب علي زيارة المركز الرئيسي لبرنامج التعليم عن بعد و مقابلة المعلمين و استخدام أساليب الاتصال المعتادة و التي يستخدمها الطلاب بكثرة كالتليفون و البريد الإلكتروني.
و يمكن تلخيص العلاقة التقليدية بين المعلم و المتعلم في برنامج للتعليم عن بعد بالشكل المبين. حيث يصمم المعلم المحتوى و ينقله إلي المتعلم باستخدام أحد الوسائط الذي يستقبله بدوره. و باستخدام أحد الوسائط الأخرى يمكن للمتعلم أن يتفاعل مع المعلم لمناقشة موضوع معين أو الاستفسار أو طلب المساعدة في حل مشكلة.
شكل 1: العلاقة التقليدية بين المعلم و المتعلم عن بعـد :
و مع تطو ر تكنولوجيا التعليم و الاتصال أمكن نقل المحتوى التعليمي و إجراء عملية الاتصال ذات الاتجاهين (من المعلم إلي المتعلم و العكس) في آن واحد و باستخدام نفس التقنية، كما في حالة التعلم عن طريق الويب. و بالتالي يمكن تعديل الشكل السابق ليصبح التكنولوجيا هي الوسيط بين المتعلم و المعلم عن بعد، حيث يمكن للمعلم نقل المحتوي و تطويره في آن واحد، كما يمكن للمتعلم التفاعل مح المحتوى و مع المعلم في آن واحد كما هو مبين بالشكل 2.
شكل 2: العلاقة بين المعلم و المتعلم في التعليم عن بعـد باستخدام التكنولوجيا الحديثة
التفاعل عن بعـد :
يعتبر التفاعل interaction بين المتعلم و المعلم و بين المتعلمين أنفسهم داخل حجرات الدراسة من أكثر الموضوعات التي استحوذت على اهتمام التربويين حيث أكدت الأبحاث علي أهميته في إثارة دافعيه المتعلم و تحسين نواتج التعلم عن طريق تحقيق العديد من مستويات الأهداف. و يعرف التفاعل علي أنه العملية التي تحدث بين المتعلم و بيئة التعلم learning environment، و التي يأخذ فيهال متعلم دوراً أكثر إيجابية. و تضم بيئة التعلم هذه في الغالب المعلم، المتعلمين و محتوى الدراسة.
و بالنظر إلي طبيعة التعليم عن بعد، نجد أن جزءاً كبيراً من التفاعل بين المعلم و المتعلم و بين المتعلمين أنفسهم و الذي يمكن أن يتم داخل حجرات الدراسة التقليدية يمكن أن يتأثر نظراً للفصل المكاني و الزماني بين المعلم و الطلاب، كما أن اتجاهات الطلاب نحو جدوى عملية التفاعل يمكن أن تتأثر سلباً كذلك.
فقد وجدت العديد من الدراسات أن المتعلمين المقيدين في برامج للتعليم عن بعد تدعم التفاعل داخل أفرادها و تشجعه لديهم اتجاهات إيجابية متنامية نحو البرنامج، معدلات إنجاز أكاديمي مرتفعة و نسبة تسرب أقل نسبياً مقارنة ببرامج أخرى لا تدعم التفاعل داخلها مما دعا العديد من علماء التعليم عن بعد إلي اعتبار قدرة التكنولوجيا المستخدمة علي تيسير عملية تفاعل في اتجاهين بين المعلم و المتعلم من أهم الخواص التي يجب علي أساسها الاختيار و المفاضلة بين التكنولوجيا المستخدمة. و قد يرجع هذا إلي قدرة هذه تكنولوجيا الاتصال علي تقريب المسافة المكانية بين الطرفين (المعلم و المتعلم)، و توفير فرص أكبر لدعم المتعلم و توفير فرص و مجالات متنوعة للمناقشة و الحوار.
و بصفة عامة فإنه يمكن تصنيف أنواع التفاعل إلي نوعين رئيسيين:
1. التفاعل الفردي Individual interaction : و هو الذي يحدث بين المتعلم و المحتوي التعليمي و كافة المصادر و المواد التعليمية.
2. التفاعل الاجتماعي Social interaction: و هو الذي يحدث بين المتعلم و الأشخاص الآخرين في البرنامج بما فيهم المعلم و المتعلمين الآخرين.
و بالاضافة إلي ما سبق فإنه من المهم الإشارة إلي أن النوع الثاني من أنواع التفاعل (التفاعل الاجتماعي) يمكن أن يصنف إلي نوعين:
أ. تفاعل اجتماعي مصغر (في مجموعات صغيرة small groups)
ب. تفاعل اجتماعي موسع (في مجموعات كبيرة large groups) و يتوقف استخدام أي م النوعين علي أهداف البرنامج و طبيعته. فإذا كان الهدف هو المناقشة و تبادل الخبرات، فإن المجموعات الكبيرة يمكن أن تكون مناسبة لذلك الغرض. أما إذا كان الهدف هو تنمية مهارات التعلم التعاوني و حل المشكلات، فإن المجموعات الصغيرة تكون أكثر ملائمة.
و نظراً لأهمية التفاعل في برامج التعليم عن بعد، فقد قدم مور Moore في عام 1989 إطاراً أكثر تحديداً يمكن من خلاله دراسة و وصف أنواع التفاعل، حيث وجد أن هناك ثلاثة أنواع من التفاعل يمكن أن تحدث في بيئة التعلم عن بعد:
1. تفاعل المتعلم-المحتوى Learner-content interaction: و هو التفاعل الذي يحدث بين المتعلم و المحتوى التعليمي و الذي ينتج عنه تعديل في خبرة المتعلم المعرفية و فهمه.
2. تفاعل المتعلم-المعلمinteraction Learner-instructor: و هو الذي يحدث بين المتعلم و المعلم لدعم عملية التعلم و تقويم أداء المتعلم و حل ما يعترضه من مشكلات.
3. تفاعل المتعلم-المتعلم Learner-learner interaction: و هو الذي يحدث بين المتعلم و المتعلمين الآخرين في نفس البرنامج في حضور أو غياب المعلم.
و بالرغم من دقة التصنيف السابق إلا أنه –و كما يرى هيلمان Hillman (1994)- أغفل نوعاً هاماً من أنواع التفاعل و هو الذي يحدث بين المتعلم و واجهة الاستخدام user-interface الوسيطة التي تمكن المتعلم من التفاعل من خلالها مع المحتوى التعليمي. لذلك اقترح هيلمان نوعاً رابعاً من أنواع التفاعل أطلق عليه تفاعل المتعلم-واجهة المستخدم learner-interface interaction. فعلي سبيل المثال، يتطلب كتابة رسالة نصية و إرسالها عبر البريد الإلكتروني تعامل المتعلم مع واجهة استخدام رسومية graphical user-interface لنظام التشغيل و برنامج معالجة و إرسال الرسالة لإلكترونية. و بدون اكتساب المتعلم لمهارات التفاعل مع واجهة المستخدم لا يمكنه المشاركة بإيجابية في البرنامج التعليمي.
يتضح مما سبق أن الاستفادة من أنواع التفاعل السابقة في برامج التعليم عن بعد يتطلب توفير التكنولوجيا المناسبة التي تدعم هذه الأنواع من التفاعل.
فعلي سبيل المثال، بالرغم أنه يمكن للمتعلم التفاعل مع المحتوي التعليمي learner-content interaction باستخدام أدوات و تكنولوجيا تقليدية كالمواد المطبوعة أو المسجلة صوتياً، فإن استخدام أنواع أخرى من التفاعل يتطلب استخدام تكنولوجيا اتصال تفاعلية ذات اتجاهين two-way كالمؤتمرات الصوتية و الفيديوية و الويب.
هذا الاتصال التفاعلي ثنائي الاتجاه بين فردين أو اكثر يمكن أن يتم في نفس التوقيت و لحظياً (آني synchronous)، كما يحدث باستخدام التليفون و المؤتمرات الفيديوية أو يتم بشكل مستقل عن توقيت الاتصال time-independent (مؤجل asynchronous)، كما يحدث باستخدام البريد الإلكتروني أو أشرطة الفيديو المسجلة.
و بالرغم من التطور التكنولوجي في مجال الاتصالات، فإن مجرد توفير هذه التكنولوجيا ليس كافياً، إذ لابد من دراسة و استخدام إستراتيجيات و أنشطة مهارات التفاعل الفعال بين المتعلم و بقية عناصر مجال التعلم لضمان استخدام فعال لهذه التكنولوجيا.
خصائص وسائط و تكنولوجيا التعليم عن بعـد :
مما سبق يتضح أن نظم التعليم عن بعد تعتمد بشكل كبير علي استخدام وسائط نقل المعلومات و تكنولوجيا الاتصال لنقل المحتوي التعليمي للطلاب عن بعد. و في هذا المجال يؤكد العديد من علماء التعليم عن بعد علي أهمية التمييز بين مصطلحي وسيط medium ، تكنولوجيا technology. حيث يعرف الوسيط علي أنه طريقة أو اكثر لتقديم المعرفة بالاستعانة بأسلوب أو أكثر من أساليب الاتصال.
هذا الوسيط يمكن أن يتم حمله و توزيعه بأشكال مختلفة. فعلي سبيل المثال، يعتبر النص المكتوب أحد الوسائط المستخدمة لتقديم اللغة و الاتصال مع الآخرين. هذا النص المكتوب يمكن نقله باستخدام أشكال مختلفة كالكتاب المطبوع و الأقراص المدمجة (تكنولوجيا).
و قد تعددت محاولات دراسة و وصف و تصنيف خصائص وسائط و تكنولوجيا التعليم عن بعد بداية من الكلمة المكتوبة المطبوعة و مروراً بالإذاعة و التلفزيون التعليميين، شرائط الفيديو التعليمية، الحقائب التعليمية، مؤتمرات الفيديو التعليمية، الأقمار الصناعية، العروض المتعددة، الكمبيوتر و شبكات الاتصال. حيث يجمع الكثير ين أن أهم ما يميز تكنولوجيا التعليم عن بعد هو قدرتها علي توفير قناة اتصال (ذات اتجاه أو اتجاهين) ، نقل عروض الوسائط المتعددة، دعم التعلم لجماعي و الفردي، دعم التعلم النشط من قبل المتعلم، السرعة، المرونة، الوصول إلي عدد كبير من المتعلمين عن بعد بالإضافة إلي التكلفة الفعالة.
نموذج آكشنس ACTIONS Model
من ابرز محاولات دراسة و وصف وسائط و تكنولوجيا التعليم عن بعد تلك التي قدمها \"بيتس Bates\" عام 1995 في كتابه Technology, Open Learning and Distance Education و الذي اقترح فيه نموذجه المعروف باسم \"نموذج آكشنس ACTIONS Model\" للمساعدة في فهم و تحليل و اختيار الوسائط و التكنولوجيا المناسبة للتعليم عن بعد، حيث يرمز اسم النموذج ACTIONS إلي الحروف الأولى من الكلمات التالية:
Access الوصول·
Costs التكلفة·
Teaching· & learning التعليم و التعلم
Interactivity· & user-friendlinessو سهولة الاستخدام التفاعل
Organisational issues الأمور التنظيمية·
Novelty الابتكارية·
Speed السرعة·
حيث تشير خاصية \"الوصولAccess \" إلي قدرة التكنولوجيا المستخدمة (متضمنة مصادر التعلم، المعلم) علي الوصول إلي المتعلمين أو قدرة المتعلمين علي استقبال البرنامج التعليمي عبر التكنولوجيا المستخدمة. و هناك عدة عوامل ترتبط بهذه الخاصية كدرجة توافر التكنولوجيا و انتشارها في المجتمع، سهولة و إمكانية استخدامها، توافق التكنولوجيا المستخدمة مع التكنولوجيا المتوافرة في البيئة المحلية (standardisation)، إمكانية الاتصال بالمعلم عن بعد و كذلك المستوى الاقتصادي و الظروف السياسية السائدة.
فعلي سبيل المثال، يمكن للطلاب استقبال برامج التليفزيون التعليمي عبر الأقمار الصناعية باستخدام الأطباق اللاقطة في كافة أنحاء العالم بصرف النظر عن أنظمة البث التلفزيوني المحلية و النظام التعليمي أو السياسي للدولة.
كما يمكن للمتعلمين عن بعد استخدام الأقراص المدمجة CD-ROM و الاتصال بالمعلم عبر شبكة الإنترنت طالما توافر جهاز كمبيوتر مزود بمحرك أقراص مدمجة و إمكانات العروض المتعددة multimedia و برامج مكونات الاتصال بشبكة الإنترنت عبر خطوط الهاتف المنزلية أو بطرق أخرى. بينما قد لا يتمكن العديد من المتعلمين استقبال نفس هذه البرامج إذا استخدمت أنظمة بث أو أنظمة تشغيل لا تتوافق مع الأجهزة التي يمتلكها أو يستخدمها الطلاب.
كما تشير خاصية \"التكلفة Costs\" إلي التكلفة النسبية للتكنولوجيا المستخدمة مقارنة بالعائد من استخدامها cost-effectiveness و العوامل التي تؤثر في خفض أو رفع هذه التكلفة و تكلفة الوحدة التعليمية لكل متعلم unit cost
per learner. كما تشير خاصية \"التعليم و التعلم Teaching & learning\" إلي مدى قدرة التكنولوجيا المستخدمة علي تحقيق أهداف البرنامج التعليمية، نقل المحتوى العلمي بوضوح، توفير مواد و مصادر التعلم، توظيف أساليب التعلم المناسبة و حل مشكلات مرتبطة بإنجاز المتعلمين. أما \"التفاعل و سهولة الاستخدام Interactivity & user-friendliness\" أو التفاعل و قابلية المستخدم للتكنولوجيا فتهتم بإمكانات و جودة التعلم التفاعلي المتوافرة في التكنولوجيا (تفاعل مع المحتوي، تفاعل مع الآلة، تفاعل مع المعلم…) و كذلك سهولة و سرعة استخدامها.
أما \"الأمور التنظيمية Organisational issues\" فتهتم بكيفية استخدام و إدارة البرنامج التعليمي عبر التكنولوجيا المستخدمة، أدوار المعلمين و الطلاب و العوامل التي يمكن أن تؤثر علي نجاح أو فشل البرنامج التعليمي.
بينما تهتم خاصية \"الابتكارية Novelty\" بعوامل التميز في التكنولوجيا المستخدمة و قدرتها علي توفير حلول غير تقليدية لمشكلات المتعلمين. أما الخاصية الأخيرة و هي \"السرعة Speed\" فتهتم بقدرة التكنولوجيا علي المساعدة في تصميم و تطوير و نقل المواد التعليمية و تيسير التفاعل بين المتعلمين و المعلم بسرعة.
نموذج خواص الوسائط Media Attributes Model
اقترح سميس و ديلون Smith & Dillon في عام 1999 إطار عام يهدف إلي وصف و مقارنة المتغيرات و الخصائص المختلفة لتكنولوجيا التعليم عن بعد. و مما يميز هذا النموذج اهتمامه بالخصائص المتطورة للتكنولوجيا الحديثة و علاقتها
بتوفير بيئة تعليم أفضل. صنف سميس و ديلون هذه الخصائص إلي ثلاث مجموعات:
Realism/bandwidth الواقعية/السعة·
Feedback/interactivity التغذية الراجعة/التفاعلية·
Branching/interface· التفرع/واجهة المستخدم
تشير خاصية الواقعية/السعة إلي مدي قدرة التكنولوجيا علي تقديم خبرة تعلم مباشرة أو ملموسة و إلي كم المعلومات التي يمكن أن يحملها و ينقلها إلي المتعلم. و من أمثلة الوسائط و التكنولوجيا التي تنتمي لهذه المجموعة الصور، الرسوم المتحركة، الأفلام و مؤتمرات الفيديو و التي يمكن أن تقدم صور و أشكال واقعية، خبرة تعلم سريعة و غنية.
و تشير خاصية التغذية الراجعة/التفاعلية إلي قدرة التكنولوجيا علي تقديم الأسئلة و الحصول علي الإجابات من المتعلم و القدرة علي توفير التفاعل في اتجاهين two-wayما بين المعلم و المتعلم و بين المتعلمين أنفسهم. و من أمثلة الوسائط و التكنولوجيا المستخدمة في هذه المجموعة و التي تتوافر فيها هذه الخواص التليفون، البريد الإلكتروني مجموعات المناقشة عبر الإنترنت.
تتميز هذه التكنولوجيا بالقدرة علي تصحيح أخطاء المتعلم عن بعد و تعزيز التعلم الناجح، الارتقاء بمستوى الفهم و تحقيق مستويات أهداف متقدمة (التحليل، حل المشكلات…) و حفز الطلاب علي التعلم.
و تشير خاصية التفرع/واجهة المستخدم إلي قدرة المتعلم علي اختيار أسلوب أو مسار التعلم المناسب له في البرنامج و توافر العديد من الاختيارات التي تسمح له التفاعل مع مصادر التعلم و مكونات التكنولوجيا المستخدمة. و من أمثلة ذلك الأقراص المدمجة التفاعلية و شبكة الويب World-Wide Web. و تستخدم تكنولوجيا هذه المجموعة في المواقف التي تتطلب تفريد عملية التعلم، تحكم المتعلم في مسار عملية التعلم و تشجيع المتعلم علي أخذ دور إيجابي و نشط.
و في ضوء هذين النموذجين سوف يتم تقييم بعض الوسائط و التكنولوجيا المستخدمة في بعض برامج التعليم عن بعد للوقف علي نقاط القوة و نقاط الضعف فيها للاستفادة منها في الوصول إلي تصور عام للوسائط و التكنولوجيا المناسبة لبرامج التعليم عن بعد.
د. علاء صادق
مدرس تكنولوجيا التعليم، كلية التربية بقنا –
جامعة جنوب - الوادي، مصر

إيمان السعودي الشامي
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش

ايمان يقول...

إيمان
من خلال قرائتي للناذج التصميم تم استخلاص أوجة التشابة بوجه عام بين النماذج التصميم التعليمي :
1- مرحله التحليل
2- مرحلة التصميم
3- مرحلة التطويرأو التنفيذ
4- مرحلة التقويم
5-مرحلة النشر والتبني
6- التغذية الراجعة
وطبعا كل مرحلة تحتوي علي عناصر تختلف في عددها بين النماذج
إيمان السعودي الشامي
عضو مجموعه مهارات التصميم بالفلاش

INSERUCTIONAL ENVIRONMENT يقول...
أزال المؤلف هذا التعليق.
INSERUCTIONAL ENVIRONMENT يقول...

مقدمة

عناصر المحتوى /
الجزء الاول خاص ب فاطمة اسماعيل
Flash هل من جديد ؟

واجهة البرنامج
الأدوات - 1
الأدوات - 2
خط الزمن
خصائص الفيلم


الجزء الثانى خاص ب فاطمة السيد
الحركة
التحول البيني للشكل
تعديل عدة إطارات مرة واحدة
الحركة باستخدام التدرج اللوني
الرموز والنظائر
التحول البيني للحركة

الجزء الثالث خاص ب حنان
الأزرار
الموفى كليب
الطبقات
القناع
القناع مثال2
القناع مثال3 البحيرة الهادئة
القناع مثال4 البحيرة المتحركة


الجزء الرابع خاص ب ايمان السعودى
المكتبة
المكتبات المشتركة
الأسئلة المتعددة MCQ
الكتابة فى فلاش
المكونات Components
التعامل مع الصوت
التعامل مع الفيديو


الجزء الخامس خاص ب ايمان محمود
إدراج الصوت
القوائم المنبثقة
تمرير النص
الدوال 1
الدوال 2
الدوال 3
الدوال 4


الجزء السادس خاص ب حسام

عمل ساعة Analog
عمل إمتحان MCQ
أدوات الشرط
تطبيق على جملة الشرط
الحلقات 1
الحلقات 2


الجزء السابع خاص ب مروه

استخدام المعاملات
وظائف التحكم فى الأحداث
تطبيق على درس وظائف التحكم
مصغيات الأحداث
المسارات
مشهد التحميل 1
مشهد التحميل 2
مشهد التحميل 3


الجزء الثامن خاص ب كمال

عمل قناع بالأكشن سكريبت
دوال التحكم فى أحداث الأزرار
with & this
Classes
المصفوفات 1
المصفوفات 2
فتح صفحة ويب


خاص باسراء
عمل ساعة Digital
عمل قوائم متحركة
التحكم فى الصوت 1
التحكم فى الصوت 2


الجزء التاسع خاص بايناس

التفاعل مع لوحة المفاتيح
التحكم فى الماوس

التعامل مع الموفى كليب1
التعامل مع الموفى كليب2
attachMovie
fscommand




الجزء التاسع خاص ب ايمن

عمل اسطوانة تلقائية التشغيل
الرسم بأكشن سكريبت
حركة السحاب
حركة الكرة الأرضية
المهمة المستحيلة
تتر المقدمة أو النهاية
عود كبريت مشتعل
ألبوم الصور 1
ألبوم الصور 2
ألبوم الصور 3
ألبوم الصور 4
ألبوم الصور 5
مكعب الصور ثلاثى الأبعاد
كرات متحركة ثلاثية الأبعاد
Displacement Map
قلم رصاص
مع اطيب المنى " ايمن أبوالريش"

fahd ahmed يقول...

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
كنت أود عرض لنموذج كلا من (ريجيلوث ، ونورمان ، وبرونر ، اوزبل ، جيلبرت ،وهانف )وكيفية تطبيقهم علي درس في مادة الفلسفة والمنطق ،وجزاكم الله خيرا